Francisco L¨®pez Rup¨¦rez: ¡°La escuela todav¨ªa no consigue compensar lo que no se aprende en casa¡±

Francisco L¨®pez Rup¨¦rez (Madrid, 71 a?os) no aprendi¨® a ser perseverante en el colegio. Fue su padre quien le inculc¨® el sentido del esfuerzo, seg¨²n cuenta en su ¨²ltimo libro El curr¨ªculo y la educaci¨®n en el siglo XXI (Narcea) el que fue presidente del Consejo Escolar del Estado ¡ªm¨¢ximo ¨®rgano consultivo en materia educativa del Gobierno¡ª entre 2012 y 2016, con el Ejecutivo de Mariano Rajoy. Tras una vida dedicada a la educaci¨®n ¡ªfue consejero de la OCDE y de la Unesco en Par¨ªs¡ª, cree que las sucesivas leyes educativas ¡ªest¨¢ en tr¨¢mite la octava de la democracia¡ª no han tenido un efecto contundente a pie de aula y da un dato: el pa¨ªs no ha conseguido reducir el abandono escolar temprano al 15% como fij¨® la Comisi¨®n Europea para 2020 (est¨¢ en el 17,2%).

En su ¨²ltima publicaci¨®n, L¨®pez Rup¨¦rez, que actualmente es el director de la C¨¢tedra de Pol¨ªticas Educativas de la Universidad Camilo Jos¨¦ Cela, analiza los retos que debe afrontar el curr¨ªculum en Espa?a con una prioridad: integrar las llamadas competencias globales (las habilidades sociales de los alumnos) de una forma efectiva, ¡°con menos burocracia¡± y con m¨¢s trabajo pr¨¢ctico por parte de los estudiantes.

Pregunta. Cuenta en su libro que su padre fue quien le transfiri¨® las habilidades no cognitivas, las que no est¨¢n relacionadas estrictamente con el conocimiento. ?Se pueden adquirir en la escuela? ?Qu¨¦ peso tiene el capital sociocultural de la familia?

Respuesta. Mi padre fue un peque?o empresario y de ¨¦l aprend¨ª valores como el esfuerzo o la autoconfianza. Son habilidades de la esfera personal que en la vida adulta tienen un efecto directo en el plano laboral. Hay muchas evidencias que demuestran como las empresas valoran cada vez m¨¢s esos comportamientos, incluso a veces por encima de los conocimientos. Una forma de aprenderlas es a trav¨¦s del ejemplo, de ver ese proceder en otra persona cuando eres ni?o. Esa es una de las novedades que incluye el curr¨ªculum por competencias, que se introdujo en Espa?a con la LOE (ley educativa aprobada por el PSOE en 2006). La principal novedad es que no solo se centra en los conocimientos, sino en las actitudes y valores. El problema es que todav¨ªa no tenemos experiencia en la evaluaci¨®n de esas habilidades.

P. ?Est¨¢ la escuela en Espa?a en posici¨®n de equilibrar esas habilidades entre quienes lo aprenden en casa y quienes no?

R. No. La escuela todav¨ªa no consigue compensar lo que no se aprende en casa. Ese es uno de los grandes desaf¨ªos. Cuando era presidente del Consejo Escolar del Estado desarrollamos una investigaci¨®n en colaboraci¨®n con siete universidades espa?olas sobre el papel de las familias. La implicaci¨®n parental es uno de los cinco factores que m¨¢s impacto tiene sobre los resultados acad¨¦micos. Esto nos lleva al problema de la equidad.

P. La OCDE lanz¨® en 2018 la llamada Global Competence para evaluar a los alumnos de ese plano dentro de las pruebas PISA. Seg¨²n estudios de Project Zero, de la escuela de educaci¨®n de la Universidad de Harvard, hay una base cient¨ªfica muy fuerte sobre la relaci¨®n entre la capacidad para aprender y el estado emocional.

R. La OCDE todav¨ªa no ha encontrado la f¨®rmula para evaluar esas habilidades sociales. Uno de los errores que se cometi¨® en Espa?a al incorporar las competencias en el curr¨ªculum (con la LOE) fue que se hizo sin una estrategia y sin un m¨¦todo claro de evaluaci¨®n. Se ignor¨® la complejidad del proceso, no se form¨® suficientemente al profesorado, ni se analiz¨® c¨®mo lo estaban haciendo otros pa¨ªses de la UE. Entonces ya lo advertimos desde el Consejo. La evaluaci¨®n es necesaria, sirve para ordenar comportamientos inteligentes, para corregir errores y aprender de la experiencia. Si no hay datos sobre nuestra evoluci¨®n, iremos a ciegas. Por eso, hay que replantear el sistema de evaluaci¨®n, de forma que suponga menos burocracia para los docentes.

P. Dice en su libro que la LOMCE, la ley educativa aprobada por el PP en 2013, supuso todav¨ªa un mayor perjuicio para la implantaci¨®n de esas competencias en el sistema educativo. ?Por qu¨¦?

R. En Espa?a hay una excesiva confianza en el poder de las normas para transformar la realidad, y eso por s¨ª solo no funciona. La LOE introdujo el enfoque por competencias para todas las asignaturas en primaria y secundaria. Luego la LOMCE profundiz¨® m¨¢s en el error y lo extendi¨® tambi¨¦n al bachillerato: todas las etapas, todos los cursos, todas las materias y al mismo tiempo. Se ignor¨® el enfoque gradualista que han adoptado la mayor¨ªa de pa¨ªses de la UE, que permite avanzar de forma progresiva y aprender de la experiencia, teniendo en cuenta de que se trata de una orientaci¨®n del curr¨ªculo novedosa.

P. Critica en su libro que la educaci¨®n va a la zaga del progreso tecnol¨®gico y que, a la larga, eso genera mayor desigualdad econ¨®mica. Hay institutos p¨²blicos en los que la red wifi no funciona.

R. Hay un dato muy revelador que sale del informe PISA 2018 (que mide las competencias en matem¨¢ticas, comprensi¨®n lectora y ciencias de los alumnos de 15 a?os de los pa¨ªses de la OCDE). En Espa?a, el 48,8% de los alumnos afirmaron que no se conectaban nunca a Internet desde su centro educativo, o lo hac¨ªan menos de media hora. Eso demuestra que los d¨¦ficits de infraestructuras digitales son menores que los de uso. Adem¨¢s, el 78,9% de los estudiantes dijo que en su centro no hay libros electr¨®nicos, el 68,3% que no hay tabletas disponibles, y el 44,7% que no hay port¨¢tiles disponibles.

P. ?Cree que el sistema espera que sea la Universidad quien corrija ese d¨¦ficit tecnol¨®gico de los alumnos al acceder a ella?

R. Cerca de un 65% de los alumnos no van a la Universidad -seg¨²n datos de Eurostat, en 2019 el 38,6% de la poblaci¨®n entre 25 y 64 a?os ten¨ªa estudios universitarios, frente al 31,6% de media de la UE-. Si no adquieren esas competencias digitales en el ¨¢mbito escolar, lo tendr¨¢n que hacer en el futuro con una eficacia muy inferior. Seg¨²n la UE, se trata de una de las competencias b¨¢sicas, al mismo nivel del c¨¢lculo o de la lectura. Es el abc del consenso internacional en materia educativa.

P. Sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida, afirma que la educaci¨®n es un prerrequisito para el aprovechamiento posterior de esa formaci¨®n. ?D¨®nde est¨¢ la grieta en el sistema para explicar el 17,2% de abandono escolar temprano (j¨®venes entre 18 y 24 a?os que dejaron los estudios una vez obtenido el t¨ªtulo de la ESO)?

R. La formaci¨®n a lo largo de toda la vida est¨¢ condicionada de forma dr¨¢stica por el hecho de haber completado los estudios de secundaria. Si no, es poco probable que se beneficien de esas posibilidades a lo largo de su vida adulta. Los portugueses, por ejemplo, ya han bajado su tasa de abandono escolar al 10%, mientras Espa?a no ha sido capaz de alcanzar el objetivo del 15% con el que se comprometi¨® con Europa para 2020 (la media de la UE est¨¢ en el 10,3%). Los mecanismos de atenci¨®n a la diversidad, el apoyo a los alumnos con d¨¦ficits de aprendizaje no est¨¢n funcionando. Las actuaciones previstas en la normativa para reducir las diferencias en los resultados acad¨¦micos ligadas el estatus socioecon¨®mico no son efectivas. Somos los terceros en repetici¨®n por detr¨¢s de Luxemburgo y B¨¦lgica, con una tasa de repetici¨®n entre alumnos de 15 a?os del 30,5%. Cuanto mayor es la repetici¨®n, menor es la tasa de graduaci¨®n en la ESO, con un valor predictivo del 67%, seg¨²n nuestra ¨²ltima investigaci¨®n a partir de datos del Ministerio de Educaci¨®n. Hay que replantear ese tipo de pol¨ªticas y no centrarse solo en mejorar las becas. Eso costar¨¢ dinero.

P. En el Congreso se est¨¢ tramitando la octava ley educativa de la democracia. ?Las diferentes normas han mejorado el sistema educativo?

R. Espa?a est¨¢ estancada en el plano educativo. La evoluci¨®n del sistema presenta una l¨ªnea cuasi horizontal. Por ejemplo, en la ¨²ltima d¨¦cada, la poblaci¨®n entre 25 y 34 a?os que ha completado la educaci¨®n secundaria superior (bachillerato o formaci¨®n profesional) ha pasado del 65,3 al 69,4 %, mientras que Portugal, en ese mismo periodo, ha evolucionado del 52,5 al 74,6%. Es decir, nos ha adelantado. Hay otro dato: seg¨²n un an¨¢lisis de PISA sobre la evoluci¨®n de cada pa¨ªs desde la primera edici¨®n del informe (2000) hasta la ¨²ltima (2018), el diagn¨®stico para Espa?a es de una evoluci¨®n ¡°plana¡± o ¡°negativa¡±, mientras que para Portugal es ¡°positiva¡±. En el a?o 2011, nuestros vecinos portugueses ampliaron la obligatoriedad de la ense?anza hasta los 18 a?os.

P. La OCDE ha identificado retos comunes para diferentes pa¨ªses, el primero es el redise?o de los curr¨ªculums, que est¨¢n sobrecargados. Es un tema que no parece interesar a los partidos en la oposici¨®n.

R. Los curr¨ªculos superextensos promueven aprendizajes superficiales, hay que aligerarlos. Los aprendizajes profundos est¨¢n contemplados en los par¨¢metros educativos internacionales. El objetivo es que los alumnos puedan trasladar unos conocimientos concretos a otras disciplinas. Para que los contenidos se fijen en la memoria a largo plazo tienen que generarse estructuras, conexiones sin¨¢pticas en el cerebro. Eso hay que fabricarlo, lleva tiempo, y tiene que estar orientado por el profesor. Hay que dedicar m¨¢s tiempo a aprender la misma cosa.

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