Informe PISA: Espa?a obtiene sus peores resultados en ciencias y se estanca en matem¨¢ticas
Los alumnos espa?oles de 15 a?os se sit¨²an por debajo de la media de la OCDE, aunque el estancamiento en los resultados se extiende a la mayor¨ªa de pa¨ªses avanzados
Los alumnos espa?oles se hunden en ciencias. Los resultados de PISA 2018 (la prueba de la OCDE que mide las competencias de los alumnos de 15 a?os en ciencias, matem¨¢ticas y comprensi¨®n lectora) muestran los peores resultados en ciencias desde que arranc¨® el test en el a?o 2000, con 483 puntos de media (13 puntos menos que en 2013). En matem¨¢ticas los resultados est¨¢n estancados; la media ha sido de 481 puntos, cinco menos que en la ¨²ltima edici¨®n de 2015, cuando se alcanz¨® el mejor resultado de la serie hist¨®rica. En ambas disciplinas, los espa?oles est¨¢n por debajo de la media de la OCDE, de 489 puntos. Lejos de una lectura derrotista, los responsables de PISA consideran que Espa?a est¨¢ entre los 13 pa¨ªses de 79 que no han experimentado cambios relevantes. ¡°No se pudo establecer ninguna mejora o declive significativo en ninguna de las materias¡±, se?alan.
En comprensi¨®n lectora, Espa?a se queda fuera en esta edici¨®n. La OCDE anunci¨® hace dos semanas que no se publicar¨ªan los datos de Espa?a por ¡°anomal¨ªas¡± detectadas en la prueba de fluidez, que afectan al 5% de los alumnos. Ahora estudia qu¨¦ ocurri¨® y descarta intencionalidad.
Ning¨²n pa¨ªs sube o baja de forma radical en la clasificaci¨®n porque las transformaciones educativas de mejora o empeoramiento se observan a medio plazo. En matem¨¢ticas y ciencias, Espa?a est¨¢ a la altura de pa¨ªses como Lituania, Hungr¨ªa, Estados Unidos, Luxemburgo o Rusia. ¡°La tendencia internacional muestra que los sistemas educativos de los pa¨ªses avanzados bajan; hay un patr¨®n claro que se ve con los datos, no es un fen¨®meno exclusivo de Espa?a¡±, se?ala Lucas Gort¨¢zar, impulsor de REDE, una red de expertos para elaborar propuestas consensuadas y elevarlas a los gobernantes. Entre las autonom¨ªas, las que tradicionalmente obten¨ªan mejores resultados (Castilla y Le¨®n, Navarra y Madrid) tambi¨¦n han empeorado. ¡°Hay muchas hip¨®tesis de por qu¨¦; puede ser porque el alumnado es cada vez m¨¢s variado en t¨¦rminos de nacionalidad o de situaci¨®n socioecon¨®mica, lo que est¨¢ claro es que hay que analizar por qu¨¦ los sistemas educativos pierden fuerza¡±, a?ade.
Entre los pa¨ªses que suben, Albania, Catar, Colombia o Portugal. Entre los que bajan, Finlandia, Holanda o Islandia. En matem¨¢ticas y ciencias, Espa?a est¨¢ a la altura de pa¨ªses como Lituania, Hungr¨ªa, Estados Unidos, Luxemburgo o Rusia.
Para la responsable de an¨¢lisis de datos de PISA, Miyako IKed, que ha presentado este martes los resultados en el Ministerio de Educaci¨®n, resulta preocupante que los pa¨ªses de la OCDE hayan incrementado un 15% su inversi¨®n por estudiante en los ¨²ltimos 10 a?os y que, sin embargo, no se haya traducido en mejoras. "La puntuaci¨®n que obtienen los pa¨ªses se mantiene estable, hay que reflexionar sobre por qu¨¦ no llegan las mejoras", ha lanzado.?
En Espa?a, las diferencias entre comunidades aut¨®nomas son muy pronunciadas. En ciencias, un alumno gallego (con 519 puntos de media) est¨¢ al mismo nivel que un estudiante de Canad¨¢ o Taiw¨¢n; mientras que un ceut¨ª (con 415, 95 puntos menos) se mide con escolares de Costa Rica o Albania. En PISA, 30 puntos equivalen a un curso acad¨¦mico. Los examinados ahora son la primera generaci¨®n criada en Espa?a en un contexto de recortes educativos, que empezaron en 2011. Hay un 62% m¨¢s de profesores precarios que en 2009, 2.214 docentes menos que hace una d¨¦cada (fueron 32.000 menos en 2013), y los profesores imparten 20 horas semanales de clase (dos m¨¢s que antes de la crisis), seg¨²n datos del sindicato Comisiones Obreras.
Los estudiantes asi¨¢ticos, los grandes ganadores en PISA, tienen un porcentaje mucho mayor de alumnos con resultados excelentes en ciencias. En China son el 44%, en Singapur un 37% y en Hong Kong un 29%, frente al 4% de Espa?a (7% de media en la OCDE).
En su libro Primera clase, el director de PISA, el alem¨¢n Andreas Schleicher, recomienda a Espa?a que para mejorar en el test ¨Cque mide la capacidad de resolver problemas de la vida real¨C se trabaje menos la memoria y m¨¢s otras facetas como la capacidad cr¨ªtica, el trabajo en equipo o la creatividad. Ese cambio pedag¨®gico se empieza a ver en Primaria, pero no en Secundaria, que sigue anclada en la ense?anza tradicional. Los 36.000 alumnos de 15 a?os que el curso pasado se examinaron de PISA en 1.102 centros, siguen obteniendo resultados por debajo de la media de los pa¨ªses de la OCDE y, en esta nueva edici¨®n, hay una tendencia a la baja.
Si se analiza la posible repercusi¨®n de la actual ley educativa, la Lomce (aprobada en 2013 por el PP con la mayor¨ªa de grupos en contra) es dif¨ªcil extraer conclusiones, ya que algunas de las principales medidas que contemplaba la norma para mejorar el rendimiento de los alumnos ¨Ccomo las pruebas externas obligatorias para obtener el t¨ªtulo de la ESO y Bachillerato, las llamadas rev¨¢lidas¨C?no se llegaron a implantar. Uno de los posibles impactos de la Lomce, apuntan desde la federaci¨®n de directores de institutos (Fedadi), es el cambio que introdujo en los sistemas de evaluaci¨®n. Seg¨²n sus c¨¢lculos, un profesor de Murcia est¨¢ obligado a realizar hasta 10.000 anotaciones relacionadas con el progreso de los alumnos al a?o.
¡°La Lomce aument¨® la carga burocr¨¢tica de la evaluaci¨®n, que se traduce en una sobrecarga para los docentes que tiene un efecto directo sobre la calidad de la ense?anza¡±, sostiene Raimundo de los Reyes, presidente de Fedadi. Tanto ¨¦l como otros expertos consideran que m¨¢s que la ley, los recortes en educaci¨®n son los que han dejado al sistema cojo. ¡°El aumento de las horas lectivas de los profesores de 18 a 21 horas supuso una reducci¨®n del horario complementario, que es el que se destina a tutor¨ªas, formaci¨®n o reuniones de coordinaci¨®n¡±, a?ade. En 2018, la ministra en funciones, Isabel Cela¨¢, dej¨® en manos de las comunidades revertir esa medida.
La explicaci¨®n que dan algunos pa¨ªses a sus malos resultados en PISA es que las pruebas son injustas porque los estudiantes deben resolver problemas que no han practicado previamente en la escuela. ¡°La vida es injusta, las pruebas a las que te somete la vida no se pueden resolver con los contenidos que aprendiste en el colegio, son problemas que ni siquiera se pueden anticipar hoy¡±, explica el director de PISA, Andreas Schleicher.
Ese punto es una de las cr¨ªticas de Luis Rodr¨ªguez, presidente de la Comisi¨®n de Educaci¨®n de la Real Sociedad Matem¨¢tica Espa?ola. ¡°En matem¨¢ticas no hay bajada significativa en PISA, pero desde luego no hay mejoras. Y no las va a haber mientras en Espa?a haya una estructura de contenidos y no de competencias¡±. Critica que cada vez se a?aden m¨¢s contenidos ¨Cpor ejemplo, de estad¨ªstica y probabilidad¨C sin sentarse a pensar un nuevo modelo pedag¨®gico que responda a las evidencias de las ¨²ltimas investigaciones matem¨¢ticas.
Por ejemplo, los escolares pasan mucho tiempo repitiendo operaciones de radicales o polinomios ¨Cque ya hace un m¨®vil¨C sin razonar sobre el por qu¨¦ y lo olvidan en semanas. ¡°Hace a?os que la National Council of Teachers of Mathematics estableci¨® cinco objetivos que en Espa?a no se cumplen¡±, cuenta. Estos cinco logros se resumen en: resolver problemas, manejar la l¨®gica matem¨¢tica, aprender a comunicar los resultados, conectar las matem¨¢ticas con disciplinas cient¨ªficas y sociales y saberlas representar (por ejemplo una tabla en un gr¨¢fico). ¡°Ojo, hay muchos profesores que intentan cambiar la forma de dar clase, pero est¨¢n obligados a dar un tema cada 15 d¨ªas, no hay tiempo de profundizar¡±.
PISA obliga en su test a ¡°explicar fen¨®menos, dise?ar experimentos, indagar o identificar pruebas, algo inhabitual en las aulas espa?olas¡±, considera ?ngel Blanco, profesor de Did¨¢ctica de Ciencias Experimentales en la Universidad de M¨¢laga. Explica que con la crisis se dejaron de hacer desdobles para las clases en el laboratorio. ¡°No es lo mismo hacerlo con 15 alumnos que con 30¡±, lamenta Blanco, que cree que a medio plazo falta mejorar la formaci¨®n permanente de los profesores y a medio plazo su formaci¨®n inicial en la Universidad.
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PISA no mide c¨®mo influye la desigualdad en las repeticiones o el abandono escolar
En todas las ediciones de PISA se se?ala que el estatus socioecon¨®mico es un fuerte predictor de los resultados acad¨¦micos. En las mediciones de la OCDE, Espa?a aparece por debajo de la media en equidad, con una puntuaci¨®n de -0,12, comparada con pa¨ªses como Islandia (0,55), Noruega (0,54) o Dinamarca (0,52), que son los que lideran el ranking. En el caso espa?ol, ese -0,12 quiere decir que en matem¨¢ticas, solo el 12% de las diferencias en el rendimiento de los estudiantes se debe a su entorno y a la capacidad econ¨®mica de las familias (en 2015 fue del 16%). En el caso de ciencias, ha pasado del 13,4% al 10%. La media de la ODCE est¨¢ en -0,03, todo pa¨ªs que est¨¦ por encima, presenta un sistema educativo con menos desigualdad entre estudiantes.
La tasa de repetici¨®n y el abandono escolar temprano son otros de los elementos clave para medir la desigualdad. "A igualdad de rendimiento, repiten m¨¢s los alumnos desfavorecidos porque los profesores no solo valoran los resultados de los ex¨¢menes, sino el comportamiento y la motivaci¨®n de los alumnos, que pueden ser menores en estos casos, explica ?lvaro Ferrer, coautor del estudio De la segregaci¨®n socioecon¨®mica a la educaci¨®n inclusiva, de la ONG Save the Children. Espa?a es uno de los pa¨ªses con la tasa de repetici¨®n m¨¢s alta: un 28,7% de los alumnos asegura haber repetido, al menos, una vez, frente al 11,4% de media de la OCDE.
Por otra parte, en 31 de los 79 pa¨ªses analizados, los directores de instituto ubicados en zonas m¨¢s desfavorecidas, reportaron una mayor escasez de materiales (libros, tecnolog¨ªa, bibliotecas, laboratorios¡) y un menor n¨²mero de profesores que los centros de otros barrios m¨¢s privilegiados, lo que ¡°obstaculiza¡± la excelencia en la ense?anza. En el caso de Espa?a, el 53% de los centros con menos recursos dieron parte de esa situaci¨®n, frente a un 22,6% de los institutos mejor posicionados. Un 30% de diferencia entre ambos tipos de centro, solo superado por Malta con el 39,9% y por Chipre, con el 53,4% (de 38 pa¨ªses que contestaron a esa cuesti¨®n).
Respecto a la falta de profesorado, lo acusaron el 49% de los centros m¨¢s necesitados (34% de media en la OCDE) y el 31% (18% en la OCDE) en los m¨¢s aventajados, seg¨²n los directores. En esos centros los estudiantes se enfrentan a una desventaja doble, se?ala la OCDE, una por las circunstancias familiares y otra creada por el propio sistema educativo.
En PISA, se critica a los pa¨ªses con altos ¨ªndices de segregaci¨®n escolar (concentrar a los alumnos con menos recursos en los mismos centros), un modelo que reduce las posibilidades de los ni?os de comunicarse con compa?eros de diferente estrato social, socavando su cohesi¨®n social en el futuro. Cuando los estudiantes con menos recursos son agrupados en un n¨²mero limitado de escuelas, tienden a estar expuestos a condiciones de aprendizaje menos favorables.
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