Una hip¨®tesis sobre c¨®mo eligen escuela las familias en Espa?a

Desde que me dedico a la investigaci¨®n y el an¨¢lisis de la educaci¨®n, todas las primaveras recibo llamadas de amigos, familiares o conocidos que est¨¢n escogiendo centro para sus hijos. Me cuentan sus preocupaciones sobre el tema, me explican detalladamente sus prioridades y despu¨¦s pasan a la secci¨®n de quejas porque apenas disponen de informaci¨®n para tomar decisiones sobre la escolarizaci¨®n de sus peque?os.

Mi respuesta suele ser siempre la misma. Primero, pongo por delante que no soy la persona adecuada para ayudarles a tomar esta decisi¨®n: muchos profesionales que conocen de primera mano decenas de centros educativos disponen de mucha m¨¢s informaci¨®n que yo. Y, a continuaci¨®n, les cuento lo poco que sabemos desde la investigaci¨®n sobre c¨®mo las familias eligen escuela: la proximidad es el factor m¨¢s importante para la mayor¨ªa, aunque las familias de m¨¢s renta y recursos siempre est¨¢n dispuestas (y tienen capacidad) a moverse m¨¢s lejos; tras ello, las familias se decantan por decisiones que se mueven entre las preferencias (¡°lo que el centro me ofrece¡±) y la aversi¨®n al riesgo (¡°lo que a toda costa quiero evitar¡±).

Todas las conversaciones suelen terminar en temas m¨¢s prosaicos, algunos m¨¢s ¨ªntimos e inconfesables, que se resumen en dos tipos de problemas. Primero, las familias ven la escuela como un lugar de diferenciaci¨®n social, donde sus hijos se juntan con sus iguales. La cercan¨ªa y el proyecto pedag¨®gico del centro pueden ser importantes, pero la investigaci¨®n cient¨ªfica muestra de forma sistem¨¢tica que, dados dos centros pr¨®ximos y semejantes en oferta educativa, las familias optan por el de nivel socioecon¨®mico semejante (o superior). Tambi¨¦n las familias de origen inmigrante tratan de escolarizarse con familias de sus mismos pa¨ªses, en lo que la investigaci¨®n llama emulaci¨®n cultural. Estos fen¨®menos son inherentes a todos los sistemas educativos. Y son estos los fen¨®menos los que explican en gran parte, sobre todo cuando las administraciones no act¨²an, la segregaci¨®n escolar.

Pero el segundo es quiz¨¢s el m¨¢s relevante y espec¨ªfico al caso espa?ol, y permite dibujar el factor diferencial que explica algo importante que puede estar pasando (y pesando) en las decisiones de elecci¨®n de centro de las familias. El precario mercado laboral espa?ol genera enormes dificultades de conciliaci¨®n a las familias espa?olas, especialmente a las madres, quienes adem¨¢s soportan la mayor parte de las tareas de cuidados en el hogar. A d¨ªa de hoy, la participaci¨®n de las madres en el mercado de trabajo, as¨ª como sus horas en el empleo, siguen siendo m¨¢s bajas que en otros pa¨ªses europeos: la presi¨®n hacia mayores necesidades de conciliaci¨®n de la escuela es por tanto creciente, y no al contrario.

Por eso, las familias toman buena nota de la oferta escolar y extra-escolar de su entorno. Por ejemplo, la jornada escolar que ofrece el centro es clave: la jornada escolar matinal est¨¢ asociada a menor oferta de comedor y actividades extra-escolares, porque cuando la escuela es solo por la ma?ana, las madres se resienten en cuanto a empleo e ingresos. De acuerdo con recientes estimaciones a partir de la Encuesta de Condiciones de Vida, la p¨¦rdida total de ingresos por parte de las familias como consecuencia de la jornada escolar matinal ronda los 8.000 millones de euros y recae en casi un 70% en los salarios de las madres.

En esa ecuaci¨®n, las familias hacen sus cuentas y miran su bolsillo para valorar otras variables que dependen del sistema escolar. Un fen¨®meno posible es que, all¨ª donde hay m¨¢s oferta de escuela concertada (normalmente con jornada partida), las familias hacen c¨¢lculos de cu¨¢nto ganan pudiendo trabajar m¨¢s horas; comparan estas mejoras salariales (pero tambi¨¦n sociales y de desarrollo profesional) con el coste que supone, v¨ªa cuotas o aportaciones al centro, la escolarizaci¨®n en centros concertados. Si el saldo es positivo, el resultado es que algunas familias opten por desplazamientos mayores o por escolarizar a sus hijos en centros concertados (normalmente con jornada partida) exclusivamente por el horario que ofrecen, sin importarles en exceso su proyecto pedag¨®gico o su ideario religioso. El objetivo es claro: con escuelas abiertas a tiempo parcial (25 horas por semana), las carreras profesionales a tiempo completo para muchas familias (de 35 o 40 horas por semana) son inviables.

Las clases particulares podr¨ªan tambi¨¦n estar entrando de forma creciente en la ecuaci¨®n escolarizaci¨®n-conciliaci¨®n-diferenciaci¨®n de muchas familias espa?olas a la hora de escolarizar a sus hijos: con el consumo de clases particulares, las familias cumplen con la doble funci¨®n de personalizaci¨®n de las oportunidades de aprendizaje (diferenciaci¨®n social) y conciliaci¨®n laboral. En Espa?a, el mercado de clases particulares, centrado fundamentalmente en el refuerzo escolar y el aprendizaje de idiomas, se ha triplicado entre 2006 y 2017, coincidiendo con la Gran Recesi¨®n, y es probable que haya continuado o incluso acelerado este crecimiento durante la pandemia.

Quiz¨¢s todo esto est¨¦ reflejando un cambio de tendencia en las decisiones de escolarizaci¨®n de las familias, especialmente en zonas urbanas, con hogares con un creciente nivel educativo y cultural. Una hip¨®tesis para explicarlo podr¨ªa ser la siguiente: la falta de informaci¨®n sobre los proyectos de centros y la opacidad del sistema de informaci¨®n de los centros educativos (acerca de su organizaci¨®n, proyecto pedag¨®gico y resultados) ocultan la dimensi¨®n escolar y pedag¨®gica de la decisi¨®n y potencian la laboral y de conciliaci¨®n.

Por eso, al final de las conversaciones con padres, yo tambi¨¦n suelo sumarme al cap¨ªtulo de quejas: les doy la raz¨®n en que no hay informaci¨®n de car¨¢cter p¨²blico para tomar decisiones sobre la elecci¨®n del centro educativo. No, no estamos hablando de rankings ni clasificaciones que suelen simplificar una ingente cantidad de informaci¨®n en un solo n¨²mero. Hablamos de informaci¨®n sobre la oferta disponible, de datos y indicadores sobre el funcionamiento y los resultados de la escuela, que en otros pa¨ªses son habituales. Aunque estos modelos tienen riesgos en t¨¦rminos de desigualdades, es m¨¢s arriesgado vivir en la opacidad a la hora de tomar una decisi¨®n, pues acaba provocando falta de confianza p¨²blica en la educaci¨®n, otro tipo de desigualdades y en el peor de los casos, malas pr¨¢cticas y fraudes.

La pandemia ha supuesto un re-descubriendo de la escuela como instituci¨®n para las madres y padres de todo el pa¨ªs. Tambi¨¦n ha sido un duro golpe en t¨¦rminos de conciliaci¨®n y oportunidades de empleo, especialmente para las madres, que son quienes han soportado el mayor peso en las tareas del hogar. Por todo ello, la presi¨®n sobre la escuela va a seguir creciendo y, como siempre, se puede culpar al mercado, a los horarios de las empresas o a los sesgos en las decisiones de las familias. Tambi¨¦n se puede mirar hacia dentro y pensar c¨®mo desarrollar pol¨ªticas educativas transformadoras: cuando estas funcionan, la escuela es capaz de alterar la demanda de las familias, y no necesariamente de seguirla o de estar al albur de los vaivenes econ¨®micos y sociales. Si queremos hablar m¨¢s de educaci¨®n y menos de su impacto sobre la conciliaci¨®n y el empleo, es m¨¢s necesario que nunca abrir la escuela a la comunidad y cambiar la conversaci¨®n p¨²blica. La confianza no se gana sola.

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