La ense?anza de lengua: nuevos enfoques curriculares

¡°Cada lengua constituye un cierto modelo del universo, un sistema semi¨®tico de comprensi¨®n del mundo, y si tenemos 4.000 modos distintos de describir el mundo, esto nos hace m¨¢s ricos¡±. As¨ª recuperaba el fil¨®logo V. V. Ivanov a inicios de los noventa del pasado siglo la visi¨®n de la interpretaci¨®n bab¨¦lica de las lenguas del planeta, una relectura llena de ecos y voces culturales que tambi¨¦n fue rescatada por Umberto Eco en muchos de sus trabajos.

En cierto modo, esa idea de las lenguas como cajas de resonancias que encierran la pluralidad de encuentros en la comprensi¨®n ¨Dcompleja y diversa¨D de las culturas y sociedades est¨¢ presente en nuestras aulas y tambi¨¦n en el nuevo enfoque curricular de la materia de Lengua Castellana y Literatura en la LOMLOE. Recordemos esas aulas multiculturales que, con grandes dosis de realismo, retrata por ejemplo la pel¨ªcula Entre les murs (La clase, en su traducci¨®n al t¨ªtulo en espa?ol), de Laurent Cantet. Es lo que vemos, cada vez m¨¢s, en nuestro d¨ªa a d¨ªa.

En medio de un sinf¨ªn de cr¨ªticas y de opiniones ¨Cmuchas de ellas basadas en el discurso de la queja continua, a veces con raz¨®n¨C sobre el novedoso papel del docente, se hace necesario construir una reflexi¨®n que nutra de sentido y rigor a una visi¨®n problematizadora de la ense?anza tradicional de esta asignatura. Las horas dedicadas a la educaci¨®n ling¨¹¨ªstica en la ordenaci¨®n curricular son clave para la construcci¨®n de una ciudadan¨ªa responsable en esta ¨¦poca convulsa y, por ello, necesita de una ¡°posici¨®n ¨¦tica exigente¡± que ya menciona el tambi¨¦n discutido perfil de salida al t¨¦rmino de la educaci¨®n obligatoria, recogido en el Real Decreto publicado por el Ministerio el pasado marzo.

Porque, s¨ª: los nuevos enfoques curriculares de las materias de lenguas nos conducen a lo que Daniel Cassany en El arte de dar clase (Anagrama, 2021) llama la necesidad de fomentar la criticidad. El giro propuesto supera en cierto modo la perspectiva descriptivista que tanto ha caracterizado a nuestra did¨¢ctica tradicional de esta materia. Nos sugiere, as¨ª, sumergirnos en una mirada reflexiva sobre cu¨¢l es el sentido de la profundizaci¨®n en los engranajes del funcionamiento de una lengua, su impacto social (no podemos desvincular una lengua de su contexto, por m¨¢s que queramos, ni de las realidades de sus hablantes), su evoluci¨®n, sus giros en el uso y los aspectos pragm¨¢ticos que rodean a todo acto comunicativo, claves muchos de ellos para una convivencia plural y respetuosa y como medio para la consecuci¨®n de la cultura de la paz.

Henry Giroux y otros defensores de la pedagog¨ªa cr¨ªtica nos alertan sobre las consecuencias de despojar la educaci¨®n del lenguaje de la responsabilidad social, situaci¨®n que nace ante los temores que siente el profesorado cuando se posiciona ideol¨®gicamente, aunque sea de forma fugaz, en cuestiones de ¨ªndole social. Ese temor aleja la figura del docente de lenguas de cualquier atisbo de reflexi¨®n profunda que implique una mirada relativista y pluridimensional de los enfoques ling¨¹¨ªsticos tradicionales en los que nos movemos a la hora de dar clase.

Dicho de otra manera: el sistema de convenciones y prescripciones de la lengua, asentado durante el siglo XX y sobre el que aprendimos en las facultades cuando nos formamos en el campo de la filolog¨ªa o cuando nos preparamos para ejercer la docencia, parece un bien supremo inmutable, por lo que, ante la inseguridad que nos provoca mantener una posici¨®n activista y novedosa, nos refugiamos en lo que la tradici¨®n nos ense?¨®: la lengua como una estructura cuasi et¨¦rea y abstracta; un sistema alejado de todo atisbo de discusi¨®n, as¨ª como de los usos y realidades sociales emergentes; un instrumento de comunicaci¨®n que funciona al dictado de muchas teor¨ªas gramaticales cl¨¢sicas que, a pesar de que han sido sometidas a discusi¨®n desde diferentes ¨¢ngulos, parecen mantenerse con ese aspecto impoluto y esplendoroso que recuerda a la imagen f¨ªsica de Dorian Gray, en la novela de Oscar Wilde, distanciada de los signos que se iban reflejando en el retrato oculto.

Alejar la lengua, en su did¨¢ctica, de las convulsiones sociales, del debate p¨²blico sobre los derechos humanos, del desarrollo sostenible y del bienestar com¨²n, es un craso error: el ciudadano, para ser ciudadano, debe ser primero hablante y oyente en comunidad, capaz de identificarse con conciencia en las voces de los contextos en los que interact¨²a y se relaciona, por lo que su capacidad comunicativa (gran finalidad, no lo olvidemos, de nuestras clases) debe orientarse a ello. Y, en esa expresi¨®n continua, coral, dial¨®gica e interrelacional, el alumnado tiene que saber desenvolverse con propiedad y con mirada cr¨ªtica en los problemas emergentes que lo rodean y que marcan las agendas regionales, nacionales e internacionales, utilizando la verbalizaci¨®n como un medio, y no tanto como un fin.

La clase de lengua es el espacio m¨¢s apropiado para ese di¨¢logo, para esa construcci¨®n colectiva del pensamiento que se hilvana a trav¨¦s de interacciones guiadas, m¨¢s que a trav¨¦s de los aislados an¨¢lisis oracionales de la gram¨¢tica tradicional basados en la abstracci¨®n que muchas veces quedan en la superficie. Este espacio se debe cimentar en una comprensi¨®n compartida de lo que encierran palabras y textos que versan sobre esta era compleja, en una globalidad comunicativa nutrida de ecos del pasado y con el horizonte puesto en la construcci¨®n de un futuro mejor. Y sus docentes no podemos permanecer impasibles ante ello, inmovilizados por el miedo a posicionarnos cr¨ªticamente, junto a nuestro alumnado, en este tiempo que nos ha tocado vivir que requiere de explorar la etimolog¨ªa, los significados de las palabras y sus relaciones, claro que s¨ª, pero tambi¨¦n de impregnarse de perspectivas cooperativas y de un proceso de intercomprensi¨®n tambi¨¦n en el plano ling¨¹¨ªstico.

Es en ese marco de edificaci¨®n de un corpus ling¨¹¨ªstico propio y colectivo a la vez donde se justifica la nueva competencia pluriling¨¹e, llamada a ser uno de los pilares para la necesaria educaci¨®n intercultural, m¨¢s all¨¢ de identidades nacionales, como una muestra m¨¢s de la heterogeneidad que encierra cada individuo en una sociedad din¨¢mica y cambiante, tambi¨¦n en cuanto a las lenguas que maneja y las que se manejan en su entorno pr¨®ximo.

Es un proceso complicado, no lo niego. Implica cambiar esquemas preconcebidos en los que leer y escribir sigue entendi¨¦ndose como procesos mec¨¢nicos de descodificaci¨®n y codificaci¨®n. Y es m¨¢s que eso, sobre todo cuando vamos avanzando de curso en la educaci¨®n obligatoria y, por supuesto, en Bachillerato. Supone tambi¨¦n dotar de un espacio propio a la oralidad, la gran olvidada de nuestras aulas ¨Da veces por falta de tiempo, otras por la dificultad de realizar registros para su evaluaci¨®n¨D, y hacer que nuestros estudiantes siempre tengan una raz¨®n para hablar, escuchar y comprender.

Por ello es necesaria esa mirada cr¨ªtica, m¨¢s all¨¢ de las estructuras e incluso de las macroestructuras textuales. Un acto complejo pero apasionante a la vez. M¨¢s que un anhelo, un grito de esperanza que supere la palabra en su forma, para explorar su fondo, valga la met¨¢fora, con el fin de que lo que perviva en el estudiante sea precisamente ese grito. Porque as¨ª nos lo cont¨® Gloria Fuertes en sus versos: ¡°despu¨¦s el ronquido, / despu¨¦s el silbido, / luego la palabra, / despu¨¦s otra vez el grito.¡±

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