Crear para aprender: la escritura creativa en el aula

Cuando uno piensa en escritura creativa en el ¨¢mbito educativo, autom¨¢ticamente se le viene a la cabeza Gianni Rodari y su Gram¨¢tica de la fantas¨ªa (Booket, 2002), libro que, m¨¢s all¨¢ de prescribir recetas o t¨¦cnicas de escritura, encierra toda una filosof¨ªa de trabajo en torno a la creatividad: cualquier docente es conocedor del binomio fant¨¢stico o el error creativo y los ha usado alguna vez.

Tambi¨¦n se le vienen a uno a la cabeza esas actividades que no son las habituales, otras que los ni?os y ni?as no perciben igual y acaban llegando a casa diciendo que no han dado clase; hoy han jugado. Esas tareas que se preparan para d¨ªas especiales, efem¨¦rides como el D¨ªa del Libro o, simplemente, para rellenar ratos muertos.

No son pocos los docentes que con mucho entusiasmo preparan un taller de escritura creativa para su clase o su centro de forma m¨¢s organizada y secuenciada. Incluso desde la administraci¨®n educativa se proponen iniciativas m¨¢s que decentes en los que se anima al profesorado a participar, como el programa de Creatividad literaria en Andaluc¨ªa, ahora insertado en ComunicA, un programa m¨¢s amplio, o Escribir como Lectores, que ha lanzado este curso la Consejer¨ªa de Educaci¨®n de Canarias, por poner algunos ejemplos, adem¨¢s de los puntuales talleres de escritura creativa que se ofertan de forma ocasional sobre todo en el ¨¢mbito de algunos centros de profesorado (CEP).

Pero una sensaci¨®n inevitable acaba saliendo a la luz: las actividades est¨¢n muy bien, pero no hay tiempo. Hay que dar el temario y esas otras actividades ¡ªmuchas veces concebidas como transversales¡ª son dif¨ªciles de engarzar. Adem¨¢s de la falta de tiempo, tal vez tambi¨¦n el docente las perciba como actividades ajenas al curr¨ªculum. Quiz¨¢, tambi¨¦n constituyan tareas demasiado abiertas en las que cuesta tener el control de la clase. En tal caso, ?por qu¨¦ no encajarlas de verdad en las programaciones, de manera que realmente formen parte de ella? Tampoco son pocas las referencias en la legislaci¨®n vigente a la escritura o reescritura de textos por parte del alumnado, a partir de textos que se vean en clase. Y aqu¨ª es donde surge la pregunta de: ¡°Vale, s¨ª, pero ?c¨®mo?¡±, que dir¨ªa Meirieu, en otro libro totalmente recomendable: Aprender, s¨ª, pero ?c¨®mo? (Octaedro, 2009). Si partimos, como ejemplo, del poema de Raquel Lanseros titulado Amor propio, preguntarles a los alumnos y las alumnas c¨®mo se ven dentro de 10 o 20 a?os puede constituir el arranque de una situaci¨®n de aprendizaje. Se puede partir del an¨¢lisis de este poema, cu¨¢l es el tema que trata, qui¨¦n es el hablante o el objeto l¨ªrico. Realizar una comprensi¨®n lectora que pueda resultar enriquecedora (?por qu¨¦ habla de hologramas?); declamar el poema, trabajando as¨ª aspectos de la oralidad como el tono, el volumen o la dicci¨®n. Tambi¨¦n, c¨®mo no, trabajar gram¨¢tica y ortograf¨ªa, pero desde el texto: qu¨¦ tiempos verbales se usan en el poema, uso de las comas, tipos de oraciones¡­

Todo esto, que podr¨ªa llevarse a cabo durante una semana, terminar¨ªa con la creaci¨®n, por parte del alumnado, de su propio poema. Aqu¨ª surge de nuevo otra imagen que, quiz¨¢ por prejuicios, se suele tener de la escritura creativa: la de la p¨¢gina en blanco, la de que esas actividades son solo para unos pocos agraciados; es decir, una actividad selectiva e, incluso, discriminatoria. Pero si se sabe otorgar un andamiaje adecuado para cualquier estudiante (proporcionar distintas formas de presentaci¨®n o articulaci¨®n, por ejemplo), todo el alumnado podr¨¢ hacer su propio poema con mayor o menor solvencia, por lo que estaremos haciendo un replanteamiento inclusivo de la actividad, siguiendo los principios del Dise?o Universal. En este caso concreto, podemos, por ejemplo, usar la estructura de la segunda estrofa para que los estudiantes tengan desde donde partir y responder a la pregunta de la situaci¨®n de aprendizaje que planteamos al final del p¨¢rrafo anterior. Versos impares: mientras yo + verbo + sustantivo. Verso pares: ¨¦l/ella + verbo + sustantivo. Versos final: reflexi¨®n/conclusi¨®n a la que llegas o prop¨®sito que te planteas.

Con todo esto, la intenci¨®n es que el alumnado, en su diversidad, participe en tareas del tipo suelo bajo y techo alto, accesibles para todos, pero con amplias posibilidades de profundizar. Lo suficientemente abiertas para que tenga que tomar decisiones y fomentemos, de paso, su autonom¨ªa personal, no sin el andamiaje adecuado que les sirva de ayuda para sostenerse y de acicate para impulsarse. Se trata, por lo tanto, de revisar los procesos de did¨¢ctica de la lengua y la literatura, para lo cual se hace necesario trascender los enfoques que parten de la perspectiva historicista en donde se abusa de la memorizaci¨®n a veces sin sentido, o que parten de los contenidos para que estos sean medio y fin a la vez. En t¨¦cnicas como la presentada o en otras como la creaci¨®n de caligramas a partir de otros textos vanguardistas, la elaboraci¨®n de greguer¨ªas o el dise?o del collage literario, en t¨¦cnicas cooperativas o a trav¨¦s de propuestas individuales, estaremos explorando el placer del alumnado por elaborar mensajes art¨ªsticos originales y, seg¨²n cada una de sus singularidades, para que sientan la motivaci¨®n de escribir, que al fin y al cabo es un objetivo prioritario en la ense?anza obligatoria.

El eje es ahora, en definitiva, hacer de la formaci¨®n literaria un proceso exclusivamente activo, de construcci¨®n de un corpus identitario propio en el que la experimentaci¨®n con el lenguaje sea el objeto y el objetivo, con consecuencias did¨¢cticas plenas en el proceso de edificaci¨®n cultural y emocional de cada persona. Y, para ello, el paso previo es crear con las palabras para poder aprender de nuestro ?yo? presente y futuro, ese ?yo? del que habla Raquel Lanseros en su poema: una f¨®rmula amplia de construcci¨®n del mundo que nos rodea y que todo estudiante tiene dentro de s¨ª.

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