?Influye la direcci¨®n de los centros en la mejora de los logros escolares?

La mejora de los resultados educativos es un prop¨®sito expl¨ªcitamente formulado, tanto en las intenciones de las reformas como en las manifestaciones de los distintos agentes concernidos. De ah¨ª la relevancia de conceptos como los de calidad y equidad, considerada una evoluci¨®n del principio de igualdad de oportunidades. Ten¨ªa que ver este, en su primera formulaci¨®n, con la igualdad de oportunidades de acceso, toda vez que se pretend¨ªa garantizar un puesto escolar, sobre todo en la educaci¨®n obligatoria, a la poblaci¨®n escolar que deb¨ªa cursarla. En tal caso, una presunci¨®n era caracter¨ªstica: asegurada la asistencia a la escuela, esta presencia, por s¨ª misma, ya adelantaba la posibilidad de alcanzar logros relevantes de la escolarizaci¨®n. Sin embargo, estudios e investigaciones de la sociolog¨ªa de la educaci¨®n reiteran, desde hace no pocas d¨¦cadas, que la escuela, m¨¢s que compensar las desigualdades de origen, las mantiene o reproduce como consecuencia de las insuficientes respuestas educativas compensadoras. As¨ª, de las conversaciones entre dos pensadores radicales y cr¨ªticos con la instituci¨®n escolar, Iv¨¢n Illich y Everett W. Reimer, este ¨²ltimo public¨®, a comienzos de los setenta del pasado siglo, La escuela ha muerto. Alternativas en materia de educaci¨®n, con una categ¨®rica, a la vez que ret¨®rica, aseveraci¨®n en el t¨ªtulo.

De ah¨ª que la calidad educativa, en su amplitud de concreciones, se aplique asimismo a la consecuci¨®n de la justicia social. Raz¨®n, entre otras, por la que la igualdad de oportunidades de acceso se ha transformado en la igualdad de oportunidades de ¨¦xito escolar. De modo que la equidad debe llevar a la oferta de respuestas educativas que sean consonantes y adecuadas a las distintas capacidades del alumnado, a partir de una finalidad principal: cada alumno ha de alcanzar el mayor grado de ¨¦xito que permitan sus capacidades, sin uniformidades cerradas ¨Dllevar por el mismo rasero¨D que, al cabo, son inequitativas.

La mejora de los logros escolares, entonces, tiene no poco que ver con esas extendidas y diversas posibilidades de ¨¦xito y un factor determinante para ello, desde el ¨¢mbito de las respuestas educativas, son las interacciones en el aula y el desarrollo de las pr¨¢cticas docentes de ense?anza a partir de los procesos de aprendizaje del alumnado, que no al rev¨¦s. Es evidente, pero importa recordar lo obvio, que las respuestas educativas est¨¢n determinadas por la insuficiencia de medidas y respuestas en otros ¨¢mbitos. Sin embargo, concierne a la escuela, y por eso el anticipado cuestionamiento de la escolarizaci¨®n, ofrecer, entre la variedad de las respuestas educativas propias, aquellas que resulten m¨¢s equitativas, y ha de contar, a tal fin, con los recursos o condiciones que lo propicien.

Resulta dif¨ªcil obtener conclusiones que asocien directamente el desempe?o directivo con la mejora de los logros escolares del centro

Conclusi¨®n manifiesta y generalmente admitida por evidente es esta: la mejora de los logros escolares tiene una directa relaci¨®n con las pr¨¢cticas docentes del profesorado en las aulas. ?C¨®mo es posible, as¨ª, la influencia de la direcci¨®n de los centros? Tras el indicado factor principal, el ejercicio directivo le sigue como elemento destacado, si bien con una influencia indirecta. Esto es, resulta dif¨ªcil obtener conclusiones que asocien directamente el desempe?o directivo con la mejora de los logros escolares del centro. Aunque s¨ª cabe considerar qu¨¦ variables influyen en las pr¨¢cticas docentes, con clara incidencia en la mejora de los resultados educativos, y, una vez identificadas, apreciar el modo en que la direcci¨®n de los centros puede reforzarlas y, con ello, incidir, de manera indirecta, en la mejora de los logros del alumnado.

Tres son, en definitiva, los aspectos que permiten la mejora de las pr¨¢cticas docentes: el primero y decisivo es la cualificaci¨®n profesional, a partir de la formaci¨®n inicial y permanente del profesorado; le sigue la implicaci¨®n y el compromiso con el ejercicio docente, que puede entenderse como el liderazgo profesional; y, en menor medida, frente a lo que suele pensarse, las condiciones de trabajo. Aunque no resulte dif¨ªcil advertir que, por ¨®ptimas que fueran estas ¨²ltimas, poco bastar¨ªan, por s¨ª solas, sin cualificaci¨®n e implicaci¨®n profesional.

As¨ª las cosas, el grado de influencia de la direcci¨®n en los aspectos anteriores es inverso al efecto de estos en la mejora de las pr¨¢cticas y, por ello, de los logros escolares. Es decir, la direcci¨®n de un centro no puede influir en la formaci¨®n inicial del profesorado, y solo auspiciar o estimular, pero no asumir, la formaci¨®n permanente, cuando este primer aspecto resulta determinante. S¨ª es m¨¢s propia de la direcci¨®n, y de manera m¨¢s factible, la adecuaci¨®n de las condiciones de trabajo, pero la influencia de este aspecto es menos significativa si no se acompa?a de los restantes. Luego, el modo que queda m¨¢s alcance de la direcci¨®n y tiene una influencia intermedia, si bien efectiva, en la adecuaci¨®n de las pr¨¢cticas docentes, que conducen a mejora de los logros educativos, no es otro que el de favorecer y predisponer la implicaci¨®n profesional.

Como perspectiva para esto ¨²ltimo, puede adoptarse la del liderazgo extendido o distribuido, que se abre con la propia cultura del liderazgo. No se trata, con ello, de repartir cometidos y funciones directivas, sino de difundir el liderazgo como asunci¨®n compartida que lleva tanto al id¨®neo ejercicio de la direcci¨®n como a la adecuaci¨®n y mejora de las pr¨¢cticas docentes, ya que el liderazgo se asimila al compromiso con el desarrollo profesional. Esta es la influencia y la contribuci¨®n m¨¢s determinante de la direcci¨®n de los centros ¨Dsobre la que habr¨¢ que volver, para reparar en sus condiciones de ejercicio¨D, a fin de que la mejora de los logros educativos materialice de alg¨²n modo las grandilocuentes declaraciones de intenciones y afiance el sentido de la instituci¨®n escolar.

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