Aina Tarabini, soci¨®loga: ¡°El Bachillerato es una etapa horrible para muchos por la presi¨®n de la Selectividad¡±

Aina Tarabini (Palma, 45 a?os), profesora de Sociolog¨ªa de la Universidad Aut¨®noma de Barcelona, se ha asomado a la forma, generalmente precaria, en que los adolescentes se enfrentan a la decisi¨®n de qu¨¦ camino tomar al acabar la educaci¨®n obligatoria, un paso que tiende a marcar sus vidas. Las conclusiones, basadas en 68 entrevistas con estudiantes de primer curso de Bachillerato y Formaci¨®n Profesional, est¨¢n recogidas en el libro Perdidos por el camino: desigualdades en las transiciones educativas despu¨¦s de la ESO, editado por la Fundaci¨® Bofill, y del que es coautora Judith Jacovkis.

Pregunta. ?Tienen los adolescentes los recursos necesarios para afrontar el paso de la ESO a la ense?anza posobligatoria?

Respuesta. No. Social y escolarmente est¨¢ muy extendida la idea de que a los 16 a?os los chicos y las chicas ya son mayores, y sus elecciones son fruto de decisiones individuales, de sus capacidades y habilidades. Es una l¨®gica que ve la inteligencia como un don natural, la elecci¨®n como una cuesti¨®n puramente racional e individual, y el cuidado, a veces, como algo contrario a la emancipaci¨®n. Se dice: no hay que sobreprotegerlos. Pero esos discursos tan individualistas y de free choice [libre elecci¨®n] lo que acaban generando es que se reproduzca la desigualdad.

P. ?Por qu¨¦?

R. Porque, puesto que el sistema es estructuralmente desigual, lo que acabamos viendo es que las oportunidades de trayectorias m¨¢s exitosas, m¨¢s informadas, m¨¢s largas, y m¨¢s conectadas con los gustos est¨¢n muy marcadas por un factor de desigualdad social, en clave de clase, g¨¦nero, etnicidad y necesidades educativas especiales.

P. ?Y esto es porque los estudiantes menos acomodados tienen menos apoyo de su entorno?

R. La clase social atraviesa las oportunidades educativas sea cual sea el elemento que mires. Los resultados en las pruebas de competencia, la repetici¨®n de curso, las trayectorias educativas, las transiciones¡­ El dinero que uno tiene para pagar una oferta educativa privada o desplazarse a otro centro, la informaci¨®n de que dispone para conocer la oferta educativa, y los contactos con que cuenta para ayudarle a descifrar el panorama educativo son muy distintos en las diferentes familias. Pero al mismo tiempo, es un error pensar que el capital econ¨®mico, social y cultural de la familia lo explican todo. Si creas un sistema que garantiza becas y oferta p¨²blica de Formaci¨®n Profesional, desactivas el papel del capital econ¨®mico. Y, si garantizas que a lo largo de toda la trayectoria educativa de la ESO todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades de tener experiencias escolares que les ayuden no solo a aprender en t¨¦rminos cognitivos, que tambi¨¦n, sino a saber qui¨¦nes son, qu¨¦ les gusta, qu¨¦ pueden escoger, eso tambi¨¦n ampl¨ªa las oportunidades de escoger.

P. ?C¨®mo es la orientaci¨®n que reciben los chavales en los centros educativos?

R. Tenemos mucho margen de mejora. Pero mejorar la orientaci¨®n, siendo imprescindible, no es suficiente. Por s¨ª solo no va a resolver todos los problemas de las transiciones educativas. Si el sistema no tiene suficientes plazas p¨²blicas de Formaci¨®n Profesional de la modalidad que a un alumno le gusta, o si el sistema ordena por nota el acceso a grado medio, por muy bien que orientes, si no hay plazas, vas a tener que reorientar a ese chaval. Y, de nuevo, eso no opera igual para todos los grupos sociales. Por tanto, hay que actuar tambi¨¦n sobre la oferta. Dicho esto: la orientaci¨®n en Espa?a se equipara mucho con informaci¨®n, y no es solo informaci¨®n.

P. ?Qu¨¦ es?

R. Es acompa?amiento en el sentido m¨¢s amplio, cognitivo, emocional, personal¡­ No puedes escoger si no sabes qui¨¦n eres y qu¨¦ oportunidades hay en tu entorno. Y en Espa?a, adem¨¢s, esta orientaci¨®n, limitada a la informaci¨®n, se hace muy al final de la ESO, y dirigida a alumnado que est¨¢ en situaciones, entre comillas, problem¨¢ticas, que se salen de la media. A veces se entiende que, si vas a hacer bachillerato, que es el itinerario concebido como normal, casi no hace falta ni orientar. Muchos dicen que acaban haciendo bachillerato por descarte, porque no saben qu¨¦ hacer. Escoger una Formaci¨®n Profesional es, en cambio, mucho m¨¢s dif¨ªcil. No solo por las dificultades burocr¨¢ticas de saber d¨®nde estar¨¢ la oferta, si tendr¨¢s la nota para entrar, etc¨¦tera, sino porque muchas veces las referencias que el alumnado tiene a la hora de escoger les vienen de fuera de los centros educativos. La orientaci¨®n deben hacerla profesionales, pero al mismo tiempo debe ser introducida de forma transversal en el curr¨ªculo. Debe ser un elemento clave de la acci¨®n tutorial de todos los docentes, que tienen dentro de su rol de profesores y profesoras de secundaria ayudar a los j¨®venes a emanciparse, a escoger no solo el itinerario que tomar¨¢n a los 16 a?os, sino a ir escogiendo opciones de vida.

P. Afirma que el Bachillerato es la opci¨®n de prestigio, pero que a la vez muchos estudiantes la viven como una etapa horrible. ?Por qu¨¦?

R. S¨ª. A nivel de mercado laboral y de sistema educativo se da prioridad al conocimiento te¨®rico, pero hay que pensar qu¨¦ se entiende por te¨®rico. Lo que transmiten los y las estudiantes es que el Bachillerato en muchas ocasiones se acaba convirtiendo en una etapa de pura preparaci¨®n de la Selectividad, de prepararse todo el rato para hacer esos ex¨¢menes. Y eso no es el concepto de conocimiento te¨®rico, en el sentido amplio de la palabra. No es un espacio en el que pensar, profundizar y entender el mundo, sino un espacio pensado para resolver el acceso a la Universidad. M¨¢s en un contexto en el que los recortes presupuestarios en la universidad hacen que cada vez las notas de corte sean m¨¢s altas, y, por tanto, tengamos a nuestros j¨®venes obsesionados con conseguir una nota que les d¨¦ acceso a una carrera sin la cual, por decirlo de alg¨²n modo, su proyecto de vida se ver¨¢ truncado. Para muchos es una etapa horrible por esa presi¨®n para conseguir una nota.

P. La orientaci¨®n que reciben los adolescentes, advierten, est¨¢ muy sesgada hacia el Bachillerato. ?Por qu¨¦?

R. Por un lado, la oferta de Bachillerato es m¨¢s peque?a y, por tanto, m¨¢s f¨¢cil de conocer. Y la de los ciclos formativos incluye, adem¨¢s, otros condicionantes: ?se ofrece en este territorio?, ?hay oferta p¨²blica?, ?es f¨¢cil enlazar despu¨¦s con un grado superior?¡­ Por otro lado, la mayor¨ªa de centros tienen ESO y Bachillerato, algo que no pasa con la Formaci¨®n Profesional. Y, por lo tanto, los centros tienden a orientar hacia lo suyo. No por maldad, sino por desconocimiento.

P. ?Por qu¨¦ son tan importantes las expectativas que el profesorado se forma de su alumnado?

R. Es lo que en sociolog¨ªa se llama efecto Pigmali¨®n, y b¨¢sicamente significa que una situaci¨®n definida como real, acaba siendo real en sus consecuencias. Si tengo altas expectativas como docente, actuar¨¦ en consecuencia a nivel de exigencia curricular, de pr¨¢ctica pedag¨®gica, de interacci¨®n con mi alumnado. Si considero a mi alumno o alumna como sujeto de derechos, lo tratar¨¦ con respeto, creer¨¦ que lo puede conseguir. Y esto es percibido por sus alumnos o alumnas. Cuando sientes que tu profe cree en ti, no solo porque te lo diga ¨Dy a veces ocurre lo contrario, hay estudiantes que nos han contado que les han dicho: ¡°no har¨¢s nada con tu vida¡±¨D, sino porque te acompa?a, te ayuda, no desfallece, lo sigue intentando, eso repercute en tu autoestima, en tu capacidad, en tu esfuerzo. Porque la persona que tienes de referencia, un adulto, te transmite su confianza.

P. Plantea usted que todos los docentes deben contribuir a la orientaci¨®n del alumnado, ayudarle a preparar la transici¨®n a la educaci¨®n postobligatoria, durante toda la ESO. Pero muchos profesores afirman que ya est¨¢n sobrecargados de trabajo, funciones, burocracia¡­

R. Cuidar al alumnado no es otra funci¨®n, sino una funci¨®n central de la pr¨¢ctica docente. El profesorado necesita tener unas condiciones organizativas que le ayuden a llevar a cabo su pr¨¢ctica cotidiana. Si no tiene tiempo para coordinarse con sus compa?eros y compa?eras, y para trabajar en equipo, si cada a?o va cambiando de centro, si la burocracia se lo come¡­ Eso, objetivamente, dificulta sus condiciones de trabajo, sin ninguna duda. Pero cuidar a tu alumnado no es algo a lo que puedas renunciar porque es un a?adido a tu tarea de transmisi¨®n de conocimiento. Es un error, que tiene que ver con c¨®mo comprendemos la profesi¨®n y hasta la identidad docente. Un docente de infantil, primaria, secundaria o universidad tiene que acompa?ar a sus alumnos y alumnas a devenir personas. Y los acompa?as en ese proceso con tu material cognitivo, conductual y relacional.

P. ?Cree que eso en la pr¨¢ctica sucede?

R. Cuando pisas centros educativos y hablas con profesorado ves que efectivamente sucede. El profesorado realiza un trabajo brutal de acompa?amiento de los j¨®venes y de creaci¨®n de ciudadan¨ªa. Al mismo tiempo, estamos en una ola reaccionaria, a nivel social y escolar, en la que se defiende la idea del docente como persona encargada ¨²nica y exclusivamente de transmitir conocimiento. Eso es una cuesti¨®n ideol¨®gica. Se transmite la idea del m¨¦rito, el nivel y la capacidad como si fueran una cosa puramente objetiva e individual. Y se habla de los cuidados en la escuela como si fuera una cuesti¨®n banal, y no una cuesti¨®n central de relaciones humanas. Es una ofensiva ideol¨®gica en la escuela. Y el discurso de p¨¦rdida de la autoridad del profesorado, conectada con esta l¨®gica de la transmisi¨®n del conocimiento, se colocan en una concepci¨®n particular de lo que significa ser docente que no es neutral ideol¨®gicamente. Como no es neutral nada de lo que pasa en educaci¨®n.

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