Luces y sombras de la (mal) llamada ense?anza biling¨¹e

Aprender una lengua es cosa seria: ni es solo aprender su gram¨¢tica ni tampoco tener ¨²nicamente un cierto dominio expresivo y comprensivo en el proceso de adquisici¨®n de la misma. De igual manera, que cualquier aula sea un espacio de interacciones ling¨¹¨ªsticas (se dan cientos de intercambios comunicativos a la semana entre docentes y alumnado) no la convierte en un lugar permanente para experimentar ni para incluir modas pedag¨®gicas con ¨¦xito poco contrastado.

De unos a?os a esta parte hablar de biling¨¹ismo en el vocabulario escolar de la calle, en las conversaciones entre familias de esas eternas tardes en parques o a la salida de los colegios, es sin¨®nimo de distinci¨®n o calidad, y no tanto de otros aspectos m¨¢s t¨¦cnicos: un centro biling¨¹e es aquel reconocido por tener ese ¡°sello¡±, m¨¢s habitual en las escuelas privadas, donde los chavales salen dominando supuestamente varias lenguas: se paga por intentar contribuir a que tu hijo sea una persona biling¨¹e como m¨ªnimo (casi siempre ingl¨¦s-espa?ol). Un servicio m¨¢s.

Si nuestro peque?o o el del vecino va a un centro biling¨¹e pertenece a otra esfera, casi como sin¨®nimo de ¡°clase¡±; parece denotar que su educaci¨®n es superior a la del resto de mortales, los que no fuimos a uno. La etiqueta se ha extendido en los ¨²ltimos a?os hasta la educaci¨®n infantil, fruto a buen seguro de la feroz competencia: toda escuela de 0 a 3 a?os que no ofrezca el modelo biling¨¹e parecer¨¢ menos que las dem¨¢s.

Cuando el eminente ling¨¹ista Emilio Alarcos dec¨ªa, hace unas d¨¦cadas, que la pol¨ªtica ling¨¹¨ªstica consiste en ¡°arramblar bonitamente con la lengua y manipularla sin m¨¢s como herramienta herramienta eficaz de poder¡±, no era consciente de lo que los programas biling¨¹es escolares (mal llamados as¨ª, por cierto) iban a acarrear a lo largo y ancho de nuestra geograf¨ªa.

El Programa de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE), tambi¨¦n conocido por sus siglas en ingl¨¦s CLIL (Content and Language Integrated Learning), es el principal ejemplo de aplicaci¨®n de una planificaci¨®n ling¨¹¨ªstica globalizada, que se nutre de un principio aparentemente noble alineado con el principio de diversidad: el fomento del pluriling¨¹ismo en contextos de uso multiculturales. Es indiscutible que el capital ling¨¹¨ªstico, comunicativo y cultural del alumnado se ampl¨ªa cuando conoce o estudia lenguas m¨¢s all¨¢ de la materna. Todo ello, al menos, es lo que parece.

Sin embargo, la metodolog¨ªa integrada del supuesto biling¨¹ismo escolar, que supone que ¨¢reas y materias del ¨¢mbito social, art¨ªstico o cient¨ªfico se impartan en ingl¨¦s o franc¨¦s por cualquier docente que acredite un nivel de titulaci¨®n de la lengua extranjera B2 o C1, ofrece m¨¢s sombras que luces desde distintos ¨¢ngulos, al menos si no se lleva a cabo bajo unas directrices m¨ªnimas.

Apostar por la ense?anza pluriling¨¹e debe ir m¨¢s all¨¢ de la perpetuaci¨®n de estos programas que pueden acarrear m¨¢s segregaci¨®n, inequidad y lagunas acad¨¦micas. Casi 30 a?os despu¨¦s de su aterrizaje en Espa?a, la ense?anza llamada biling¨¹e ha alimentado un debate polarizado entre sus defensores y detractores, en medio de un panorama dispar en el que cada regi¨®n y cada centro lo desarrolla a su manera, siempre en el marco de las normativas reguladoras. Nadie pone en duda que un pa¨ªs heterog¨¦neo en su diversidad ling¨¹¨ªstica necesitaba un impulso en sus planes de acci¨®n de fomento del pluriling¨¹ismo y la interculturalidad, bajo el paraguas de lo que propone adem¨¢s la Uni¨®n Europea para sus ciudadanos. Pero cabe tambi¨¦n reflexionar, tiempo despu¨¦s y tras analizar resultados e impacto, acerca de si este es el camino adecuado, sobre todo porque sus mecanismos de evaluaci¨®n no se han llevado a cabo al menos de manera eficaz y transparente.

Como el panorama es variopinto seg¨²n el lugar donde nos encontremos, en estas l¨ªneas solo voy a esbozar algunos posibles apuntes que podr¨ªan alinear a m¨ª juicio, la ense?anza de primeras y segundas lenguas con los principios de equidad, calidad e inclusi¨®n. En primer lugar, es urgente que se supriman los sellos que distinguen a los centros como biling¨¹es, al menos en los sostenidos con fondos p¨²blicos: integrar diversas lenguas en los usos cotidianos de la escuela, dentro o fuera del aula, no es sin¨®nimo de biling¨¹ismo ni tiene por qu¨¦ emparejarse a ninguna etiqueta. Tampoco la participaci¨®n o no en el programa debe diferenciar centros, y mucho menos unos grupos de estudiantes frente a otros por su nivel: sobra decir que si se conforman agrupamientos o secciones con esta caracter¨ªstica, las posibilidades de ahondar en desigualdades estructurales ¡ªsobre todo econ¨®micas¡ª crecer¨¢n.

Nuestra realidad hist¨®rica es pluriling¨¹e. Nuestro pa¨ªs es un territorio de convivencia donde cuatro de cada diez personas tienen la capacidad de usar al menos dos lenguas indistintamente, seg¨²n la situaci¨®n comunicativa. A ello se le suma el reconocimiento legal de las lenguas de signos, tan olvidadas en el sistema educativo. Los flujos migratorios, adem¨¢s, enriquecen la convivencia y favorecen la cohesi¨®n social, por mucho que se distorsione la realidad en los medios.

Por ello, toda pol¨ªtica de normalizaci¨®n ling¨¹¨ªstica debe favorecer la situaci¨®n deseable desde un punto de vista sociocultural. Es decir, que no se reproduzcan tendencias hist¨®ricas de supremacismo, dominaci¨®n o segregaci¨®n. Para ello es necesario que se explique en las aulas d¨®nde est¨¢ la verdadera riqueza de conocer cualquier cultura o aprender cualquier lengua. Y no solo el ingl¨¦s, un idioma que refleja la l¨®gica utilitarista del mercado y nuestro modelo de desarrollo econ¨®mico: la conformaci¨®n de trabajadores v¨¢lidos para el sistema imperante, de lo que hablaba Nuccio Ordine en La utilidad de lo inutil (Acantilado, 2013).

Quedan luces en las que profundizar en la (mal) llamada educaci¨®n biling¨¹e: por ejemplo, el necesario incremento del n¨²mero de auxiliares de conversaci¨®n para todos los centros, sin que dependa de si se tiene o no el sello biling¨¹e. Tambi¨¦n es necesario mejorar los planes de comunicaci¨®n ling¨¹¨ªstica en colegios e institutos para, de forma definitiva, trabajar en conjunto la visi¨®n situada del lenguaje: que cualquier estudiante haga de cada experiencia escolar un ¡°acto de habla¡± consciente y respetuoso con las distintas variedades y usos, todo en el camino iniciado por estudiosos como Searle o Austin hace d¨¦cadas. Para ello, no hace falta dar una clase de ciencias en ingl¨¦s o de matem¨¢ticas en franc¨¦s, que mal planteada puede conllevar dificultad para adentrarse en enfoques m¨¢s t¨¦cnicos, reflexivos o cr¨ªticos de la asignatura: basta con enfocar, con toda la flexibilidad deseable, la metodolog¨ªa hacia la incidencia del plano comunicativo en muchas de las situaciones a las que se enfrentan nuestros chicos y chicas, sin que, por supuesto, sea solo responsabilidad del profesorado de lenguas.

En definitiva, de la Europa armoniosa de pol¨ªglotas que ansiaba Umberto Eco a lo que se ha intentado instaurar a trompicones y sin la formaci¨®n adecuada en varios territorios desde hace d¨¦cadas va un gran trecho. Aprender integrando diversas lenguas en los usos es un camino complejo que debe fijar de forma clara sus objetivos: qu¨¦ es lo que buscamos realmente implantando programas as¨ª. Para ello hace falta hilvanar el siempre necesario respeto a la diversidad con la erradicaci¨®n de esa escuela dise?ada para competentes e incompetentes, para capaces o incapaces. Una escuela que, en medio de un universo de pluralidades, nunca tuvo raz¨®n de ser.

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