Educaci¨®n interrumpida, educaci¨®n reconstruida

A medida que el mundo est¨¢ cada vez m¨¢s interconectado, los riesgos a los que nos enfrentamos tambi¨¦n lo est¨¢n. La pandemia de covid-19 no se ha detenido en las fronteras nacionales y ha afectado a las personas independientemente de su nacionalidad, su nivel educativo, sus ingresos o su sexo. Sin embargo, no sucede lo mismo con las consecuencias, que han sido m¨¢s graves para los m¨¢s vulnerables. Esto vale tambi¨¦n para la educaci¨®n. Los estudiantes privilegiados consiguieron sortear r¨¢pidamente las puertas cerradas de los centros y encontrar v¨ªas hacia oportunidades de aprendizaje alternativas apoyados por sus padres y deseosos de aprender; los de familias desfavorecidas se quedaron fuera cuando las escuelas cerraron.

En cierto sentido, esta crisis ha puesto al descubierto las numerosas deficiencias y desigualdades de nuestros sistemas educativos, desde la banda ancha y los ordenadores necesarios para la educaci¨®n por Internet hasta la incapacidad de atraer a los profesores m¨¢s competentes a los grupos de alumnos m¨¢s problem¨¢ticos, pasando por los entornos favorables, imprescindibles para centrar la atenci¨®n en el aprendizaje. Pero, puesto que en esta ¨¦poca de crisis las desigualdades se amplifican, el momento ofrece tambi¨¦n la posibilidad de no instalarse otra vez en el antiguo estado de cosas cuando todo vuelva a la ¡°normalidad¡±. La naturaleza de nuestras respuestas colectivas y sist¨¦micas a las perturbaciones ser¨¢ lo que determine c¨®mo nos afectar¨¢n. All¨ª donde sea necesario cerrar los centros educativos durante un tiempo, podemos mitigar los efectos del cierre para los estudiantes, las familias y los educadores, en particular para los de los grupos m¨¢s marginados. Tenemos la posibilidad de colaborar a escala internacional a fin de compartir de manera rec¨ªproca los recursos docentes disponibles en Internet y las plataformas digitales de aprendizaje, y animar a las empresas tecnol¨®gicas a que se unan a la iniciativa. Asimismo, podemos mejorar r¨¢pidamente las oportunidades digitales de aprendizaje de los profesores y fomentar la colaboraci¨®n de estos m¨¢s all¨¢ de las fronteras. Y lo que quiz¨¢ sea m¨¢s importante: est¨¢ en nuestras manos emplear la energ¨ªa del momento para adaptar los planes y los entornos docentes a las necesidades del siglo XXI.

Educar a los estudiantes para su futuro, no para nuestro pasado. Vivimos en un mundo en el que lo que es f¨¢cil de ense?ar y evaluar tambi¨¦n se ha convertido en f¨¢cil de digitalizar y automatizar. El reto del futuro consiste en armonizar la inteligencia artificial de los ordenadores con las capacidades cognitivas, sociales y emocionales y los valores de los humanos. Nuestra imaginaci¨®n, nuestra conciencia y nuestro sentido de la responsabilidad ser¨¢n los que nos ayuden a sacar partido de la tecnolog¨ªa para crear un mundo mejor. Actualmente, el ¨¦xito en la educaci¨®n tiene que ver con la identidad, la capacidad de intervenci¨®n y las metas. Tambi¨¦n con el fomento de la curiosidad abriendo las mentes y de la compasi¨®n abriendo los corazones, as¨ª como con el valor y con la movilizaci¨®n de nuestros recursos cognitivos, sociales y emocionales para actuar. Estas ser¨¢n, al mismo tiempo, nuestras mejores armas contra las principales amenazas de nuestra ¨¦poca: la ignorancia, la mentalidad cerrada, el odio, la dureza de coraz¨®n y el miedo, enemigo de la acci¨®n.

En nuestra ¨¦poca, los algoritmos que hay detr¨¢s de las redes sociales nos clasifican en grupos de individuos afines, creando burbujas virtuales que a menudo amplifican nuestra manera de pensar, pero nos a¨ªslan de las perspectivas que difieren de las nuestras, homogeneizando opiniones y polarizando nuestras sociedades. En consecuencia, las escuelas del futuro tendr¨¢n que ayudar a los estudiantes a pensar por s¨ª mismos y a sumarse a los dem¨¢s con empat¨ªa en el trabajo y en la sociedad, as¨ª como a desarrollar una conciencia fuerte de lo que est¨¢ bien y lo que est¨¢ mal, una sensibilidad a las demandas que nos hacen los dem¨¢s y la comprensi¨®n de los l¨ªmites de la acci¨®n individual y colectiva. En el trabajo, en casa y en la comunidad, vamos a tener que conocer en profundidad c¨®mo viven los dem¨¢s en diferentes culturas y tradiciones, y tambi¨¦n c¨®mo piensan, ya sean cient¨ªficos o artistas. Independientemente de cu¨¢les sean las tareas en las que las m¨¢quinas puedan sustituir al trabajo humano, las demandas para que contribuyamos de manera significativa a la vida social y ciudadana con nuestros conocimientos y capacidades seguir¨¢n aumentando.

La complejidad cada vez mayor de la vida actual para los individuos, las comunidades y las sociedades implica que las soluciones a nuestros problemas tambi¨¦n ser¨¢n complejas. En un mundo desequilibrado desde el punto de vista estructural, la necesidad imperativa de reconciliar en escenarios locales diferentes perspectivas e intereses que a menudo tienen repercusiones mundiales significa que tenemos que mejorar nuestra manera de abordar las tensiones y las disyuntivas. A la hora de lograr el equilibrio entre demandas contrapuestas ¡ªequidad y libertad, autonom¨ªa y comunidad, innovaci¨®n y continuidad, eficacia y proceso democr¨¢tico¡ª, rara vez nos encontraremos solamente ante dos opciones, o incluso ante una ¨²nica soluci¨®n. Tenemos que pensar de una manera m¨¢s integrada que reconozca las interconexiones. Nuestra capacidad de sortear la ambig¨¹edad se ha vuelto fundamental.

La cuesti¨®n de fondo es que, si queremos ir por delante de los avances tecnol¨®gicos, tenemos que descubrir y perfeccionar las cualidades ¨²nicas de nuestra condici¨®n de seres humanos, las cuales, antes que competir con las capacidades que hemos creado en nuestros ordenadores, las completan. Las escuelas tienen que crear seres humanos de primera clase, no robots de segunda.

El problema reside en que desarrollar estas capacidades cognitivas, sociales y emocionales exige un enfoque muy diferente del aprendizaje y la ense?anza, y una nueva categor¨ªa de ense?antes. En los contextos en los que el prop¨®sito de la ense?anza es impartir conocimiento prefabricado, los sistemas educativos se pueden permitir una baja calidad del profesorado. Y cuando esta es baja, los Gobiernos suelen decir a sus ense?antes exactamente qu¨¦ hacer y c¨®mo quieren que se haga, utilizando una organizaci¨®n industrial del trabajo para obtener los resultados deseados. El reto es convertir la docencia en una profesi¨®n de trabajadores del conocimiento avanzados que desempe?en su funci¨®n con una gran autonom¨ªa profesional y dentro de una cultura de la colaboraci¨®n.

Pero esta clase de personas se negar¨¢n a trabajar como piezas intercambiables de sistemas educativos organizados como talleres tayloristas basados principalmente en formas administrativas de responsabilidad y sistemas burocr¨¢ticos de mando y control para dirigir su actividad. Para atraer a las personas precisas, los modernos sistemas de ense?anza tienen que transformar la forma de organizaci¨®n del trabajo en otra en la que las normas profesionales de control sustituyan a los procedimientos de control burocr¨¢ticos y administrativos. En el pasado, el saber se recib¨ªa; en el futuro tiene que generarlo quien vaya a utilizarlo.

Antes, la educaci¨®n era b¨¢sicamente tem¨¢tica; en el futuro deber¨¢ basarse m¨¢s en proyectos, en construir experiencias que ayuden a los estudiantes a pensar m¨¢s all¨¢ de los l¨ªmites de las disciplinas tem¨¢ticas. El pasado era jer¨¢rquico; el futuro ser¨¢ colaborativo y reconocer¨¢ que tanto los ense?antes como los estudiantes son recursos y cocreadores.

Las escuelas tienen que crear seres humanos de primera clase, no robots de segunda

En el pasado se ense?aba de la misma manera a estudiantes diferentes. En el presente, los sistemas de aprendizaje tienen que abrirse a la diversidad con enfoques docentes diferenciados. Los objetivos del pasado eran la normalizaci¨®n y la docilidad. Los estudiantes se organizaban por grupos de edad, segu¨ªan el mismo programa est¨¢ndar y se evaluaba a todos al mismo tiempo. En el futuro habr¨¢ que desarrollar la formaci¨®n a partir de las pasiones y las capacidades de los alumnos, ayudarlos a personalizar su aprendizaje y su evaluaci¨®n de manera que se fomente su inter¨¦s y su talento. Se tratar¨¢ de animar a los estudiantes a ser ingeniosos.

El pasado tambi¨¦n estaba dividido. Los profesores y los contenidos se repart¨ªan por temas, y los alumnos se separaban en funci¨®n de las expectativas relacionadas con sus futuras perspectivas profesionales; los centros de ense?anza estaban dise?ados para que los que estudiasen se quedasen dentro y el resto del mundo fuera; no hab¨ªa relaci¨®n con las familias y s¨ª renuencia a asociarse con otros centros. El futuro tendr¨¢ que ser integrado y conceder importancia a la interrelaci¨®n de los temas y la integraci¨®n de los estudiantes. Tambi¨¦n tendr¨¢ que estar conectado, de manera que el aprendizaje guarde una relaci¨®n estrecha con los contextos del mundo real y los temas contempor¨¢neos y abierto a la riqueza de recursos que hay en la comunidad.

Utilizar ventajosamente la tecnolog¨ªa. La tecnolog¨ªa ser¨¢ parte inseparable del futuro de la ense?anza. Con ella no solo es posible cambiar los m¨¦todos de ense?anza y aprendizaje, sino tambi¨¦n elevar la funci¨®n de los docentes de transmitir conocimiento recibido a trabajar como cocreadores de conocimiento, como formadores, mentores y evaluadores. La tecnolog¨ªa puede permitir que los profesores y los estudiantes accedan a material especializado mucho m¨¢s all¨¢ de los libros de texto, en m¨²ltiples formatos y de maneras capaces de salvar el tiempo y el espacio. La tecnolog¨ªa ofrece la posibilidad de formar comunidades de estudiantes que hagan el aprendizaje m¨¢s social y divertido, as¨ª como comunidades de ense?antes para compartir y enriquecer los recursos y las pr¨¢cticas docentes, y colaborar en el crecimiento profesional y la institucionalizaci¨®n del ejercicio de la profesi¨®n. Espa?a acert¨® cuando, en la primera fase de la crisis, dio impulso al aprendizaje por Internet. Pero imaginemos una plataforma gigante de colaboraci¨®n abierta distribuida en la que los profesores, los pedagogos y los expertos en pol¨ªtica espa?oles colaborasen para supervisar los contenidos y las pr¨¢cticas pedag¨®gicas m¨¢s relevantes a la hora de cumplir los objetivos educativos, y en la que los alumnos de cualquier lugar del pa¨ªs tuviesen acceso a las experiencias educativas mejores y m¨¢s innovadoras.

No obstante, mientras que muchos centros de ense?anza est¨¢n equipados al menos con el m¨ªnimo de tecnolog¨ªa necesaria para el aprendizaje por Internet, uno de cada cinco directores de colegios espa?oles denunciaba que la escasez o la deficiencia de la tecnolog¨ªa digital obstaculizaba el aprendizaje bastante o mucho. A esto hay que a?adir que las ventajas de la tecnolog¨ªa dependen de que esta se utilice bien. Seg¨²n la Encuesta Internacional de Ense?anza y Aprendizaje (TALIS, por sus siglas en ingl¨¦s), el 51% de los profesores espa?oles permiten frecuentemente o siempre que sus alumnos utilicen las tecnolog¨ªas de la informaci¨®n para los proyectos o el trabajo en clase. En Dinamarca o Nueva Zelanda el porcentaje es del 80% o m¨¢s, y en Finlandia, Israel o Rumania las cifras se han duplicado con creces en los ¨²ltimos cinco a?os.

Dar autoridad a los ense?antes y posibilitar la innovaci¨®n. Pero la esencia del aprendizaje no es la tecnolog¨ªa, sino la pedagog¨ªa y la titularidad. Ni siquiera el mejor ministro de Educaci¨®n puede hacer justicia a las necesidades de millones de estudiantes, cientos de miles de ense?antes y decenas de miles de centros educativos. El desaf¨ªo consiste en apoyarse en la experiencia de los profesores y los directores de las escuelas, y captarlos para que hagan frente a los retos. Podemos fijarnos en Estonia y Finlandia, los pa¨ªses con mejores resultados en el informe del Programa Internacional para la Evaluaci¨®n de Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingl¨¦s), cuyos sistemas educativos est¨¢n construidos totalmente desde la base. En parte, los candidatos a profesores se seleccionan en funci¨®n de su capacidad para transmitir su fe en la misi¨®n decisiva de la educaci¨®n p¨²blica y se forman b¨¢sicamente en los centros de ense?anza. La preparaci¨®n que reciben est¨¢ dise?ada para desarrollar una mentalidad de responsabilidad individual en la ense?anza y el bienestar de los alumnos a su cargo. El nivel de confianza que la comunidad en general extiende a sus escuelas genera un fuerte sentimiento de responsabilidad colectiva en el ¨¦xito de cada estudiante. A su vez, el alto nivel de coherencia de las pol¨ªticas, gracias a la cual las decisiones se mantienen a trav¨¦s de los ciclos electorales y las Administraciones pol¨ªticas, hace que los ense?antes finlandeses y estonios conf¨ªen en sus l¨ªderes en materia de educaci¨®n, que por su parte cuentan con la capacidad de los ense?antes para poner en pr¨¢ctica lo que les dicen. No menos importante es que estos sistemas logran ajustar los recursos a las necesidades y reconciliar equidad con calidad (lo cual, en la crisis actual, constituye un reto a¨²n m¨¢s formidable), consiguiendo as¨ª que la escuela m¨¢s cercana sea siempre la mejor.

El mayor riesgo de la crisis es que se fracture el tejido social creado en y por las escuelas

Mucha gente me dice que no podemos dar m¨¢s autonom¨ªa a los ense?antes y a los l¨ªderes educativos porque no tienen la capacidad ni la experiencia para estar a la altura, pero limitarse a perpetuar nuestra visi¨®n prescriptiva de la ense?anza no funcionar¨¢ en este momento de crisis, que exige de los profesores no solo que reproduzcan sus clases en otro medio, sino que descubran respuestas totalmente nuevas a qu¨¦, c¨®mo, d¨®nde y cu¨¢ndo se aprende.

Mantener el tejido social de las escuelas y las comunidades. Tal vez el mayor riesgo de la crisis es que se fracture el tejido social creado en y por las escuelas. El aprendizaje no es un proceso transaccional en el que los estudiantes son consumidores pasivos de contenidos; las escuelas, proveedores de servicios, y los padres, clientes. El aprendizaje siempre tiene lugar a trav¨¦s de la interacci¨®n y en un entorno de bienestar y percepci¨®n de la propia eficacia tanto para los alumnos como para los profesores. Un factor determinante de los resultados que obtengan los estudiantes en las pr¨®ximas semanas y meses, en particular los de grupos desfavorecidos, es el mantenimiento de una relaci¨®n estrecha con sus profesores. En esta crisis, los centros de ense?anza tienen que facilitar maneras de que los docentes sigan estando socialmente pr¨®ximos en la distancia f¨ªsica. TALIS muestra que esto es algo que los profesores hacen de manera natural: 9 de cada 10 declararon que ejerc¨ªan la docencia para ayudar a cambiar la vida de los ni?os, y tres cuartas partes se refirieron expresamente a la posibilidad de favorecer a los socialmente desfavorecidos. La funci¨®n de los sistemas educativos es apoyar a los ense?antes en esta misi¨®n.

Por importante que sea que los ense?antes sigan conectados con sus alumnos, la crisis actual pondr¨¢ a¨²n m¨¢s de relieve la necesidad de que los profesores sigan conectados entre ellos. Sabemos que esto es dif¨ªcil incluso en ¨¦pocas de normalidad. La media de profesores espa?oles que observan con regularidad las clases de sus compa?eros y comparten con ellos sus observaciones es tan solo del 5%, mientras que los que participan en sesiones de aprendizaje profesional colaborativo al menos una vez al mes o dan clases en equipo como m¨ªnimo mensualmente se limita al 21%. Sin embargo, son precisamente estas actividades las que guardan relaci¨®n con unos niveles m¨¢s altos de percepci¨®n de la propia eficacia entre los docentes. Las grandes diferencias en el tiempo y entre pa¨ªses demuestran que la situaci¨®n puede ser diferente. En Vietnam, el 78% de los profesores se preocupan de observar otras clases con regularidad; en Shangh¨¢i, el 70% participan en el aprendizaje profesional colaborativo, y en Austria, Italia y Jap¨®n la ense?anza en equipo es habitual.

El aprendizaje no es un proceso donde el estudiante es un consumidor pasivo

Redefinir el liderazgo. Tal vez lo que esta crisis haya puesto m¨¢s de relieve es la necesidad de un liderazgo eficaz a todos los niveles del sistema educativo. En las ¨¦pocas de gran incertidumbre, las personas buscan algo a lo que asirse que sirva para restaurar el orden. En la educaci¨®n, los l¨ªderes de los centros de ense?anza ser¨¢n los que den respuesta a las necesidades inmediatas de los alumnos, las familias, el personal y las comunidades mientras se preparan para los cambios que tendr¨¢n lugar en el mundo del aprendizaje y la ense?anza. Esta tarea no parece f¨¢cil ni siquiera en ¨¦pocas de paz. En TALIS, tan solo una media del 37% de los directores de centros educativos declararon que el a?o anterior a la encuesta hab¨ªan colaborado con los directores de otros centros a la hora de abordar tareas complejas. Nos enfrentamos a un desaf¨ªo extraordinario, y no es momento de oponer lo p¨²blico a lo privado, sino de que ambos colaboren.

Otro aspecto no menos importante es que el momento requiere l¨ªderes de sistemas capaces de enfrentarse a las estructuras institucionales construidas demasiadas veces en torno a los intereses y h¨¢bitos de adultos m¨¢s que de los estudiantes; l¨ªderes comprometidos con el cambio social, imaginativos a la hora de dise?ar pol¨ªticas y capaces de emplear la confianza que se ganan para ser art¨ªfices de un verdadero cambio. En este momento de crisis, no se pregunten cu¨¢ntos profesores siguen sus instrucciones, sino cu¨¢ntos son capaces de participar activamente en una colaboraci¨®n eficaz.

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