Ver, dise?ar y forjar el futuro de la educaci¨®n

Monsieur Jourdain, el burgu¨¦s de Moli¨¨re, llevaba cuarenta a?os hablando en prosa cuando se enter¨® de ello con gran alborozo: despu¨¦s de todo, no se necesita estudiar gram¨¢tica formal para manejar bien el lenguaje. Nosotros, estudiantes, padres, profesores, directores, activistas, analistas, consejeros y ministros, tomamos opciones y decisiones sobre la base de una prospectiva impl¨ªcita no s¨®lo del sistema educativo sino de otros que lo rodean: familia, empleo y econom¨ªa, tecnolog¨ªa, pol¨ªtica y ciudadan¨ªa... Pero no ser consciente de los presupuestos de nuestras decisiones puede tener otras consecuencias. La gram¨¢tica profunda, al fin y al cabo, es muy estable (pese a la presi¨®n de la lingua franca y de las modas ideol¨®gicas). La educaci¨®n, sin embargo, est¨¢ siempre vinculada al futuro por la sucesi¨®n de las generaciones y cuelga por ello mismo del pasado. Nuestro sistema escolar es un producto de la modernidad y ha sido un gran factor de la modernizaci¨®n, esa era en la que ten¨ªamos, o as¨ª lo cre¨ªamos, certidumbre sobre el porvenir: progreso econ¨®mico, igualdad social, etc¨¦tera. Hoy atravesamos un cambio de ¨¦poca, de alcance hist¨®rico (hiperhist¨®rico, dir¨ªa L. Floridi), que nos lleva a una ¨¦poca de cambio, incierta o l¨ªquida, que ser¨¢ vivida no de una generaci¨®n a otra sino, de manera intensa, a lo largo de cualquier generaci¨®n, empezando por las que ahora habitan la escuela. La mejor caracterizaci¨®n que tenemos de esta sociedad en la que ya entramos es, por cierto, como la era de la informaci¨®n, del conocimiento, digital, etc¨¦tera, lo que inevitablemente conduce a una importancia renovada y reforzada de la educaci¨®n. No quiero con ello decir que esta ser¨¢ soluci¨®n suficiente a ninguno de nuestros problemas, pues, como una vez dijo Basil Bernstein, la educaci¨®n no puede compensar por la sociedad; pero s¨ª que es, y cada d¨ªa m¨¢s, una condici¨®n necesaria para casi todo: poder tener vidas m¨¢s plenas, aumentar y mejorar el empleo, combatir las desigualdades excesivas, fomentar la participaci¨®n ciudadana...

El problema de nuestras prospectivas impl¨ªcitas, espont¨¢neas, no sujetas a contraste, es que no suelen ser muy buenas, pues se basan en pensar que todo seguir¨¢ igual o en proyectar linealmente las tendencias que creemos percibir, por no hablar de los catastrofistas ni los evangelistas, que en el sector abundan. Lo que ha hecho el proyecto Espa?a 2050, en cuyo Grupo 2 he tenido el honor de participar, ha sido elaborar y explicitar una prospectiva a tres decenios para que el debate sobre la sociedad y la educaci¨®n espa?olas que tenemos, prevemos y queremos, que no son lo mismo, incorpore una dimensi¨®n estrat¨¦gica. La prospectiva es en gran medida eso: distinguir lo posible, lo probable y lo preferible (W. Bell). No voy a desmenuzar aqu¨ª el trabajo realizado, al alcance de todos en su totalidad y en resumen, sino que me limitar¨¦ a dos observaciones

La primera es que nuestro sistema educativo arroja niveles de repetici¨®n de curso, no obtenci¨®n de la titulaci¨®n b¨¢sica (¡°fracaso¡±), desmotivaci¨®n galopante (pese a iniciar la escolaridad con un alto grado de identificaci¨®n), abandono inmediato (al cumplir los 16 o al terminar, bien o mal, la ESO), abandono prematuro (estar entre 18 y 24 sin tener un t¨ªtulo post-obligatorio ni cursarlo), resultados medios d¨¦biles en las pruebas internacionales, un peso no deseable del origen familiar en la progresi¨®n escolar y un alto grado de segregaci¨®n social entre centros que no corresponden al nivel econ¨®mico y social de Espa?a ni al esfuerzo realizado en el ¨²ltimo medio siglo. Se trata de problemas encadenados entre s¨ª que obedecen a viejas normas legales, inercias hist¨®ricas, certidumbres injustificadas, h¨¢bitos sociales y reflejos profesionales arraigados en la idea de una escuela selectiva, el trasunto institucional, lo que la psicolog¨ªa (Carol Dweck) llamar¨ªa una mentalidad fija y no de crecimiento. Lo que hemos hecho ha sido poner cifras y plazos a la tarea de resolverlos, llevando el sistema educativo a la altura que el pa¨ªs merece, y al coste de no hacerlo.

La segunda es que este conjunto de objetivos y otros que no ha lugar mencionar aqu¨ª requieren una actuaci¨®n simult¨¢nea y decidida en distintos frentes. El m¨¢s obvio, abordado ya por la LOMLOE, y algunas comunidades aut¨®nomas, es reforzar la inclusi¨®n y revertir la segregaci¨®n intercentros. Tambi¨¦n es una prioridad asumida culminar el tr¨¢nsito a un dise?o competencial del curr¨ªculum. Deber¨ªan serlo ya la reforma de la profesi¨®n docente (formaci¨®n y selecci¨®n iniciales, desarrollo y carrera), la gobernanza de la educaci¨®n (en particular el papel de los centros, con sus proyectos y direcciones, y del ¨¢mbito local), la transparencia y evaluaci¨®n del sistema en todos sus niveles y una financiaci¨®n mejor y, sobre todo, m¨¢s enfocada. Pero mientras tratamos de llegar adonde hoy est¨¢n los mejores sistemas escolares, no perdamos de vista el cambio de ¨¦poca que a todos nos engulle y nos desaf¨ªa. La escuela como la conocemos fue dise?ada para el mundo del Libro (con may¨²scula y en singular, para un par de milenios) y la imprenta (de tipos m¨®viles, para otro medio milenio, el ¨²ltimo), pero ya estamos en un mundo digital. Esto permite y requiere una transformaci¨®n radical en el aprendizaje y en la instituci¨®n que (junto al cuidado) se ocupa del mismo: no la digitalizaci¨®n de lo que hay, con mejoras en eficacia y eficiencia, sino una transformaci¨®n digital, pedag¨®gica y organizativa, hasta llegar a la arquitectura misma del sistema (en sentido metaf¨®rico y literal) que haga pleno uso de las nuevas capacidades y oportunidades a nuestra disposici¨®n. En cierto modo, estar todav¨ªa algo atr¨¢s es la ocasi¨®n para lo que en el ¨¢mbito de la innovaci¨®n se llama el salto de rana, llegar directamente a la cabeza; no verlo as¨ª por falta de ambici¨®n nos expondr¨ªa al temido eterno retraso de Aquiles tras la tortuga o, peor, al seguro y m¨¢s real de la tortuga en pos de Aquiles.

Nuestra contribuci¨®n a Espa?a 2050 no quiere cerrar un asunto (eso nunca llegar¨¢) ni abrir un debate (siempre lo ha estado), sino propiciar una visi¨®n estrat¨¦gica que echamos de menos porque no la hay, no se ve o no se comparte, y hemos tenido la gratificante experiencia de hacerlo desde un abanico muy amplio de sensibilidades, creencias y opciones personales. No buscamos predicciones exactas ni una agenda imperativa, pero no ¨ªbamos a excusarnos en el pesimismo habitual, ni siquiera en la socorrida versi¨®n Roland-Gramsci. Al contrario, queremos sumar el optimismo de la inteligencia, que est¨¢ al alcance de todos, al optimismo de la voluntad, que damos por sentado y universal: o sea, proponemos una senda en la que ponernos a trabajar. El mejor modo de predecir el futuro, se ha dicho, es crearlo (Dennis Gabor), incluso inventarlo (Alan Kay). Pong¨¢monos a ello.

Mariano Fern¨¢ndez Enguita es catedr¨¢tico de Sociolog¨ªa en la Universidad Complutense y ha colaborado en el grupo de trabajo sobre educaci¨®n del informe Espa?a 2050.