Melod¨ªas para entenderse mejor

Mohamed apenas habla espa?ol, el idioma de Antonio. Antonio no sabe nada de tamazight, el idioma de Mohamed, un idioma de tradici¨®n oral que se habla en el norte de Marruecos, en la zona del Rif. Pero Mohamed y Antonio comparten clase y deben entenderse. Y no se trata de comprender s¨®lo el idioma del otro. Hay que comprender la cultura, las razones del otro. Y, para ese trabajo, los profesores de estos chicos han dado con un instrumento que puede facilitar el trabajo de ambas partes, el de ense?ar y el de aprender. Esa herramienta es la m¨²sica. Adem¨¢s de ¨²til, es entretenida y no lleva asociados prejuicios.

Antonio y Mohamed viven en Melilla, una ciudad que resume como ninguna otra en Espa?a la idea de multiculturalidad. Cristianos, bereberes, hebreos e hind¨²es, 66.000 personas de culturas dispares, comparten apenas 12 kil¨®metros cuadrados de superficie. El objetivo de la escuela es integrarlos, algo que no es f¨¢cil, sobre todo en los primeros a?os de escolarizaci¨®n.

Los bereberes, por ejemplo, han nacido en Melilla y son tan espa?oles como los de la Pen¨ªnsula, pero lo cierto es que sus a?os de infancia los pasan en un c¨ªrculo familiar cerrado, con poco contacto con el resto de culturas y manej¨¢ndose casi exclusivamente en su lengua propia. As¨ª las cosas, cuando les llega la hora de ir al colegio, muchos ni?os bereberes apenas hablan espa?ol. Y en la escuela se encontrar¨¢n con maestros y compa?eros que s¨®lo pueden dirigirse a ellos en castellano. Pero los profesores han encontrado en los ritmos, en las rimas y en las canciones un acelerador del proceso de socializaci¨®n de los ni?os y de adquisici¨®n del lenguaje con un potencial enorme.

Durante dos a?os y medio, Oswaldo Lorenzo, Luc¨ªa Herrera y Josefa Torres, tres profesores de la Facultad de Educaci¨®n y Humanidades que la Universidad de Granada tiene en Melilla, han trabajado con 50 ni?os de dos colegios p¨²blicos de Melilla, el Anselmo Pardo y el Le¨®n Sol¨¢.

Cuatro grupos han servido para esta experiencia en la que la m¨²sica ha demostrado su capacidad como veh¨ªculo facilitador de habilidades sociales y fonol¨®gicas. Un estudio sometido a un estricto control cient¨ªfico. Los 50 ni?os se dividieron en cuatro grupos. La proporci¨®n de ni?os y ni?as era aproximadamente mitad y mitad. No era as¨ª en el caso de las culturas: los grupos de uno de los colegios estaba formado exclusivamente por ni?os y ni?as de origen bereber, lengua tamazight y escaso conocimiento del idioma espa?ol. El otro colegio presentaba una mezcla algo m¨¢s uniforme de las dos culturas, aunque con predominio de j¨®venes de origen cristiano.

A todos los grupos se les someti¨® a unas pruebas previas antes de comenzar para conocer el punto de partida de todos los chavales. Los resultados, no por esperados, dejaron de ser sorprendentes. En el ¨¢mbito del aprendizaje del lenguaje, tareas como leer palabras, a?adir s¨ªlabas a palabras, detectar rimas o sustituir unos fonemas por otros sufrieron en los dos a?os y medio de la experiencia una mejora mucho m¨¢s fuerte en el grupo de experimentaci¨®n que quienes siguieron su trabajo habitualmente.

En el ¨¢mbito de la socializaci¨®n, los factores que se midieron antes y despu¨¦s fueron la sensibilizaci¨®n social, el respeto, el autocontrol, el liderazgo o la jovialidad. Los resultados tambi¨¦n fueron m¨¢s positivos en los dos grupos musicalizados que en los otros. En el otro extremo, los resultados tambi¨¦n fueron muy beneficiosos: la agresividad, la terquedad, la apat¨ªa o la ansiedad disminuyeron igualmente en los grupos expuestos a esta experiencia musical.

Luc¨ªa Herrera es la especialista del grupo en psicolog¨ªa evolutiva y en adquisici¨®n del lenguaje. Herrera explica que el primer paso para adquirir el lenguaje en la infancia es tener lo que ella denomina la "conciencia fonol¨®gica". Los ni?os han de descubrir que lo que ellos pronuncian es en realidad una sucesi¨®n de unidades peque?as, palabras, s¨ªlabas y fonemas.

Ninguna herramienta mejor que la m¨²sica para jugar con las frases, explica Herrera. Esta profesora y su grupo se inventaron canciones, por ejemplo, con palabras de una, dos y tres s¨ªlabas de alta frecuencia de uso en espa?ol. Los ni?os deb¨ªan dar palmadas al ritmo de cada s¨ªlaba; o se inventaron canciones con palabras que a veces rimaban y a veces no, algo que deb¨ªan acertar los alumnos. Otras melod¨ªas inclu¨ªan palabras cuyo ¨²ltimo fonema deb¨ªan adivinar los ni?os. Ejercicios, en suma, muy parecidos a los que recomiendan normalmente los psicoling¨¹istas, explica Herrera, pero siempre acompa?ados de una melod¨ªa.

En el ¨¢mbito de socializaci¨®n, la experiencia consist¨ªa en 15 actividades orientadas a fomentar la colaboraci¨®n con los compa?eros, a favorecer la deshinibici¨®n y estimular el trabajo en equipo. En el aula se escucharon, por ejemplo, ritmos flamencos, bereberes o hebreos que sirvieron para escenificar juegos, musicar cuentos o, sencillamente, mover el esqueleto un rato.

El objetivo del proyecto, explica Oswaldo Lorenzo, profesor de Did¨¢ctica Musical, era utilizar "la m¨²sica con un fin instrumental, m¨¢s all¨¢ de su uso para adquirir con ella meras destrezas musicales, quer¨ªamos aprovechar su potencial educativo". Lorenzo dice que la m¨²sica "es un lenguaje inefable, con mucha capacidad de comunicaci¨®n, y que evita los prejuicios que esconden las palabras". En un grupo donde se hablan varios idiomas, a?ade Lorenzo, "la m¨²sica es un instrumento que ofrece una sensaci¨®n de pertenencia a un colectivo ¨²nico y no a grupos diferentes. Las diferencias se borran". Tanto Lorenzo como Herrera destacan que la m¨²sica permite adem¨¢s "trabajar en el aula con ni?os de distinta cultura u origen ling¨¹¨ªstico sin retrasar el aprendizaje de unos y otros".