La educaci¨®n que no es inclusiva no es educaci¨®n

No s¨¦ qu¨¦ es pero, desde luego, la educaci¨®n que no es inclusiva no es educaci¨®n. De hecho, el sintagma ¡°educaci¨®n inclusiva¡± se me antoja contradictorio y con un adjetivo que ¡ªsi me apuran¡ª resuena a redundante, ya que la inclusi¨®n no debiera ser una caracter¨ªstica m¨¢s de los sistemas educativos, sino un principio rector sobre el que se asiente cualquier proceso de ense?anza y aprendizaje. Una educaci¨®n no inclusiva es una forma de escolarizaci¨®n que separa en funci¨®n del origen, las caracter¨ªsticas, la capacidad y la condici¨®n personal o familiar, hasta llegar a invisibilizar precisamente a los colectivos m¨¢s vulnerables o infrarrepresentados en la historia.

La inercia nos ha llevado a construir y a mantener en el tiempo modelos educativos y de organizaci¨®n escolar segregadores que distribuyen a las personas en raz¨®n de distintas condiciones, entre ellas la discapacidad. La llamada educaci¨®n del siglo XXI tiene a¨²n, en materia de inclusi¨®n, un regusto a?ejo, vetusto, que rezuma m¨¢s a medievo que a la necesaria modernizaci¨®n acorde con el mundo contempor¨¢neo y los aclamados derechos de la infancia. Nuestra actual idea de escuela sigue cercana, valga la analog¨ªa, a los c¨ªrculos conc¨¦ntricos de la Divina Comedia de Dante, que manten¨ªan separados a los pecadores en funci¨®n de la gravedad de sus pecados, en lugar de proyectarse en espacios inclusivos, respetuosos, democratizadores y plenamente accesibles para todas las personas por igual y, a la vez, seg¨²n sus necesidades. Toda una alegor¨ªa de una forma de apartheid educativo que se repite en multitud de rincones de nuestra geograf¨ªa.

Muchos a?os despu¨¦s de que la educaci¨®n inclusiva, a trav¨¦s de su incorporaci¨®n al ordenamiento jur¨ªdico espa?ol, pasara a ser de obligado cumplimiento en todo el ¨¢mbito nacional, la atenci¨®n escolar de las personas con discapacidad sigue metida en una caverna como la que pens¨® Plat¨®n en La Rep¨²blica; mientras, la sociedad ¡ªparsimoniosa¡ª y especialmente desde esa atalaya llamada gesti¨®n pol¨ªtica, siguen mirando embelesados tambi¨¦n a sus paredes sumidos en el inmovilismo, con lo que se bloquea as¨ª cualquier intento de proyecto igualitarista de tal naturaleza. Queda lejos en el tiempo la Declaraci¨®n de Salamanca de Principios, Pol¨ªtica y Pr¨¢ctica para las Necesidades Educativas Especiales, firmada por 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales en 1994. En este texto ya se indicaba que ¡°todo menor con necesidades educativas especiales debe tener acceso a una escuela normal que deber¨¢ acogerlo y acomodarlo dentro de una pedagog¨ªa centrada en el menor que cubra dichas necesidades¡±. Pero seguimos sumergidos en la par¨¢lisis de este principio clave incrustado en la amalgama legislativa siempre a trompicones, a excepci¨®n de puntuales avances.

El modelo educativo espa?ol, en lo que a inclusi¨®n se refiere, permanece anquilosado en un punto involutivo de otra ¨¦poca, con el fin de mantener esta sangrante anacron¨ªa escolar cimentada sobre el pilar de la injusticia distributiva. A la par que tenemos a un 34% del alumnado de la ESO matriculado en centros privados o concertados ¡ªhe ah¨ª un primer estadio de segregaci¨®n¡ª, seg¨²n datos del Ministerio de Educaci¨®n cerca de un 20% del alumnado etiquetado como de necesidades educativas especiales no acude a colegios o institutos ordinarios, sino a los llamados centros de educaci¨®n especial (muchos de ellos de titularidad privada). Este es el ¨²nico modelo donde muchas familias entienden que se les da a sus hijos la atenci¨®n que precisan, lejos de cualquier signo de marginaci¨®n. En ese sentido, est¨¢ especialmente rodeado de estigmas el alumnado con discapacidad intelectual, que tiene a¨²n menores tasas de integraci¨®n en la escuela ordinaria: un reflejo palpable de una sociedad que arrincona y a¨ªsla a aquellos grupos humanos m¨¢s sobrecargados de estereotipos y privados, por ende, de derechos esenciales.

Pero uno de los grandes pilares de la Lomloe, la personalizaci¨®n del proceso de aprendizaje, se configura, en un giro parad¨®jico, en una de las trampas m¨¢s importantes que frenan los requerimientos de una inclusi¨®n real, m¨¢s all¨¢ de la pantomima permanente a la que estamos acostumbrados en pol¨ªticas educativas. Los centros de educaci¨®n especial tienen un n¨²mero medio de alumnos por profesor mucho menor que en las escuelas ordinarias, y sus profesiones, adem¨¢s, tienen una adecuada formaci¨®n. Es obvio el resultado: estos centros escolarizan a un perfil de alumnado, muchos de ellos con pluridiscapacidades, que precisa una mayor atenci¨®n. En los centros ordinarios, en cambio, se trabaja en la diversidad con unos recursos limitados: con un personal especializado desbordado ante la complejidad de perfiles o diagn¨®sticos y con unos equipos t¨¦cnicos saturados que navegan entre la ingente burocracia y la desbordante atenci¨®n directa a familias y estudiantes que encierran un mundo de injusticias estructurales que dif¨ªcilmente imaginamos desde fuera.

Con esos mimbres, la tan cacareada inclusi¨®n real, frente a un modelo parcheado que amontona al alumnado con discapacidades en las aulas ordinarias solo para quedar bien ante los requerimientos de la comunidad internacional, debe avanzar como una urgencia social de primer orden, y no solo en el marco de una palpable declaraci¨®n de intenciones en la nueva ley educativa. La gesti¨®n de la escuela p¨²blica en las distintas regiones de Espa?a tiene que construirse de forma progresiva con un armaz¨®n robusto de propuestas ejecutivas que vayan m¨¢s all¨¢ de lo plasmado en las normas, y que nutra de una vez por todas de los recursos y apoyos especializados a los centros ordinarios para que en ellos puedan avanzar hasta titular (como dice la Lomloe, con su adaptaci¨®n correspondiente) todos los ni?os, independientemente de sus singularidades.

Como aderezo, es fundamental dise?ar un plan formativo serio y riguroso para el profesorado de a pie, con el fin de que, en unos grupos con ratios m¨¢s reducidas, sean parte activa y capacitante de este cambio. Todo ello para que puedan atender y acompa?ar ¡ªdentro de los principios del Dise?o Universal para el Aprendizaje¡ª al alumnado de necesidades educativas como se merece, junto a sus compa?eros con los que han crecido desde la infancia. Y ello en modelos organizativos como la docencia compartida, con los recursos materiales que necesiten o con estrategias basadas en el aprendizaje cooperativo, propuestas de trabajo avaladas por la investigaci¨®n a pie de aula y con presencia ya formal en la ¨²ltima reforma legislativa.

Reconozc¨¢moslo: la inclusi¨®n en las escuelas comunes no puede ser una ef¨ªmera labor de unos pocos, y mucho menos un deseo frustrado de muchas familias que con impotencia asisten al aislamiento social de sus hijos, as¨ª como a la incomprensi¨®n que los conduce a buscar de forma forzada y con resignaci¨®n otras opciones de escolarizaci¨®n que entienden como la ¨²nica puerta para una esperanza que es, ni m¨¢s ni menos, la posibilidad de alcanzar una vida plena.

La inclusi¨®n educativa es, en definitiva, una acci¨®n transformadora comunitaria que urge programar con detalle en el tiempo, bien orquestada desde un punto de vista presupuestario y que implique a todos sus agentes; un proceso ambicioso pero necesario que nos permita aprender a convivir con la diferencia y tambi¨¦n aprender de la riqueza de esta, con todos los recursos que se precisen para no dejar a nadie en el camino. Como mantienen Ignacio Calder¨®n y Paula Verde en Reconocer la diversidad (Octaedro, 2018), ¡°el destino de los ni?os y ni?as no deber¨ªa depender de la suerte; el respeto a sus derechos humanos no puede ser opcional o arbitrario¡±. Porque sin ese giro del destino, sin ese respeto, no hay inclusi¨®n. Y, si no hay inclusi¨®n, no hay educaci¨®n: lo que hay es otra cosa.

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