El falso debate sobre las ¡®nuevas¡¯ metodolog¨ªas y los malos resultados escolares

En la pel¨ªcula Mad City (1997), de Costa-Gavras, la noticia empieza a ser noticia cuando el periodista interpretado por Dustin Hoffman se acerca de forma despiadada a la vida y sufrimiento de un desesperado vigilante de seguridad que secuestra a un grupo de ni?os rehenes en el museo donde trabajaba.

El filme, una ¨¢cida cr¨ªtica contra la voracidad de los medios de comunicaci¨®n, retrata una sociedad rendida a los influjos del ¡°cuarto poder¡±. Su c¨®digo deontol¨®gico queda a expensas de la creaci¨®n de estados de opini¨®n, las audiencias y las exigencias del mercado. Todo con tal de vender.

Un sector de la prensa educativa lleva de un tiempo a esta parte perdido en los callejones de esta ciudad enloquecida. Ante ello, las ¨²nicas salidas que encuentra est¨¢n alejadas del rigor y la transparencia: se busca el impacto sensacionalista para hacer de una versi¨®n de la realidad un hecho generalizable que se replica en redes y WhatsApp.

Los avances en la democratizaci¨®n de la informaci¨®n y el periodismo de datos se tendr¨ªan que haber convertido en piezas claves para combatir los discursos de las fake news, tambi¨¦n en el tratamiento informativo del sistema educativo; sin embargo, la competencia voraz para lograr el clickbait e incrementar beneficios pone todo m¨¢s dif¨ªcil. Se crea, as¨ª, un efecto distorsionador de p¨¢nico social que provoca la radicalizaci¨®n de una especie de batalla cultural en educaci¨®n, adem¨¢s del nacimiento de posiciones reaccionarias.

Uno de los focos period¨ªsticos que atrae una sobrecarga de titulares negativos (los que, recordemos, logran m¨¢s visualizaciones y determinan nuestra percepci¨®n del mundo) se centra en la falsa relaci¨®n entre cambio metodol¨®gico y malos resultados escolares. Esta corriente de opini¨®n es potente en regiones como, por ejemplo, Catalunya, donde incluso hay movilizaciones de familias contra los llamados ¡°experimentos educativos¡± aplicados en la escuela. ?D¨®nde se est¨¢n buscando los culpables?

Ya el Informe TALIS de 2018 derrumbaba la falsa premisa del presunto dirigismo metodol¨®gico o la imposici¨®n del enfoque a la hora de desarrollar las clases: seg¨²n este Informe, el 95% del profesorado de Espa?a en Secundaria se siente libre a la hora de elegir sus metodolog¨ªas de ense?anza. Las cifras de Primaria son muy similares. Estoy seguro de que si hici¨¦ramos una encuesta hoy los resultados ser¨ªan parecidos.

Por lo tanto, es imposible establecer causalidad entre el uso de enfoques novedosos en el dise?o de las sesiones did¨¢cticas y la ca¨ªda de resultados que, por ejemplo, observamos en PISA 2022. Nadie con un m¨ªnimo de conocimiento estad¨ªstico determinar¨ªa esta relaci¨®n directa que adem¨¢s parte de una premisa falsa.

Que la ¨²ltima reforma educativa oriente hacia la realizaci¨®n de un enfoque por proyectos para facilitar la contextualizaci¨®n del aprendizaje no puede convertirse en germen de disputa. Primero, porque no debiera resultar descabellada la realizaci¨®n de planteamientos did¨¢cticos que supongan retos para el alumnado y despierten curiosidad por aprender. Todos, en cierto modo, lo hacemos: relacionar conocimiento con experiencia no es novedoso. Y segundo porque, al menos en Secundaria, que es donde aumentan los repetidores y las dificultades de aprendizaje, las metodolog¨ªas activas son menos frecuentes. La tarea en casa, el libro de texto, el examen y la recuperaci¨®n siguen siendo ¡°el pico y la pala¡± de todo estudiante, como hace treinta a?os.

Philippe Perrenoud (2007) advierte que la variable de organizaci¨®n del trabajo es dif¨ªcilmente modificable si no se integra en la dimensi¨®n de las habilidades did¨¢cticas antes. Reconozcamos, en ese sentido, el sentido que actualmente tiene el m¨¢ster de formaci¨®n del profesorado, el tipo de pr¨¢cticas que se reproducen y c¨®mo este es el marco general en el que un docente ¡°aprende¡± a ser docente. Aunque hay excepciones, la formaci¨®n inicial se encuentra enclavada en temarios en gran parte te¨®ricos, alejados de la realidad de colegios e institutos y con escaso af¨¢n reflexivo. La teor¨ªa es necesaria, pero debe ser una teor¨ªa de ida y vuelta, y esta reciprocidad no se est¨¢ produciendo.

TALIS 2018 s¨ª arrojaba estad¨ªsticas preocupantes cuando, por ejemplo, nos adelantaba las dificultades que tiene el docente para adaptar su pr¨¢ctica a la complejidad relacionada con la diversidad. Por eso, a pesar del empe?o de un sector de la opini¨®n p¨²blica en desviar el foco hacia las formas de organizaci¨®n o los m¨¦todos, el asunto es mucho m¨¢s complejo. Cualquier investigaci¨®n seria demuestra que las dificultades sociales y contextuales se presentan como uno de los grandes escollos que condicionan la labor del profesorado y, por lo tanto, el rendimiento.

No son tan relevantes, por ello, una presunta renovaci¨®n metodol¨®gica o un cambio radical en la estructura interna de los centros, que no se ha llegado a producir en la mayor¨ªa de casos. Un ejemplo claro es la resistencia al aprendizaje competencial; otro, la minoritaria distribuci¨®n por ¨¢mbitos en lugar de materias. Ser¨¢n m¨¢s importantes las actuaciones que directamente se hacen sobre las escuelas afectadas por la segregaci¨®n y sobre aquellas que se vac¨ªan por condicionantes sist¨¦micos donde nunca se ha actuado.

Sin embargo, afanosos por construir realidades informativas donde no hay verdades demostrables, el alarmismo medi¨¢tico escarba en la fragilidad de una audiencia que vuelve a sucumbir ante lo emocional. Se prefiere desviar el foco hacia lo que ocurre dentro de los centros. All¨ª se planta la semilla del desastre por culpa de una ¡°innovaci¨®n vac¨ªa¡± al parecer habitual, pero lo cierto es que muchos profesionales permanecen alerta para identificarla y reorientar sus pr¨¢cticas hacia el rigor.

Seguimos como sociedad embelesada ante el poder medi¨¢tico de determinados discursos. Mostramos una preocupante incapacidad de movilizaci¨®n para delatar la quiebra estructural en familias y entornos, que demuestra las dimensiones multifactoriales a las que nunca nos acercamos por miedo a quemarnos. Se ha estudiado hasta la saciedad el desarraigo que los j¨®venes empiezan a sentir hacia la instituci¨®n escolar, que lastra la labor de un cuerpo docente impotente por mucho que haga. Pero seguimos empe?ados en poner el foco solo en el proceso de aprendizaje, por lo que, cuando se falla, siempre se mirar¨¢ hacia lo que ocurre dentro de las aulas, y no fuera.

Los centros y el profesorado tienen responsabilidad, pero es injusto que sean se?alados por la opini¨®n p¨²blica como culpables del mal rendimiento, en una sociedad quebrada por la inequidad y la injusticia social. Sabemos c¨®mo y qui¨¦n se excluye en el sistema, pero se contin¨²a permitiendo la normalizaci¨®n de factores de segregaci¨®n que impactan en los m¨¢s d¨¦biles. Estos factores se perpet¨²an cuando no se indaga desde las pol¨ªticas educativas en los efectos de la desigualdad en la elecci¨®n de centros, o en c¨®mo se construye la guetificaci¨®n educativa. Pero el problema es la excesiva innovaci¨®n.

El falso debate sobre las nuevas metodolog¨ªas y los malos resultados escolares enmascara, en definitiva, el problema de la desigualdad de condiciones. Si todo se arreglara con exigir m¨¢s, aumentar el tiempo de las explicaciones en una pizarra o mandar m¨¢s deberes para casa, bastar¨ªa con realizar cualquier an¨¢lisis simple que evite una radiograf¨ªa longitudinal del sistema: aquella que demuestra que las verdaderas carencias que hay detr¨¢s son de inversi¨®n p¨²blica, configuraci¨®n de mapas escolares y tipo de apoyo que recibe el alumnado con dificultades. Y es ah¨ª hacia donde hay que reorientar el debate social, con toda la responsabilidad que ello conlleva.

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