Las emociones de las matem¨¢ticas: as¨ª puede atajarse la ansiedad que provoca la asignatura

Marta, 19 a?os, era una buena alumna en su instituto p¨²blico de Alicante, pero lo pasaba mal en matem¨¢ticas. Se sentaba en primera fila, escuchaba atentamente las explicaciones del profesor y trabajaba luego en casa. Pero no hab¨ªa manera. ¡°No me enteraba. Ve¨ªa que mis compa?eros lo entend¨ªan todo, eran capaces de hacer preguntas en clase porque sab¨ªan de qu¨¦ se estaba hablando. Y yo dec¨ªa: qu¨¦ estoy haciendo mal, por qu¨¦ ellos lo cogen a la primera, pueden resolver 200.000 problemas, y yo no. Psicol¨®gicamente era duro. Al final pensaba que igual era tonta o ten¨ªa un cierto retraso para las matem¨¢ticas, porque en el resto de asignaturas no me pasaba¡±. Marta ¨Dque prefiere que no se publique su apellido¨D fue superando poco a poco dicha angustia a base de esfuerzo y de un profesor, Llu¨ªs Bonet, que, recuerda la joven, ense?aba la asignatura con calma, ¡°de forma m¨¢s realista, y con ejemplos de la vida cotidiana que te hac¨ªan entender para qu¨¦ serv¨ªa lo que estabas haciendo¡±.

Lleg¨® a disfrutar con las ecuaciones, sac¨® sobresaliente en alg¨²n examen, y acab¨® la ESO con una nota aceptable en la materia. En Bachillerato, sin embargo, despu¨¦s de tres a?os con Bonet, cambi¨® de profesor de matem¨¢ticas, le volvi¨® la ansiedad ante la materia, tir¨® la toalla y se pas¨® a letras puras. El malestar que le generaba la asignatura influy¨® mucho, asegura, a la hora de decidir su camino, y ahora estudia Traducci¨®n e Interpretaci¨®n en la Universidad de Alicante.

La angustia de Marta no es rara. En los pa¨ªses pertenecientes a la OCDE (una organizaci¨®n formada b¨¢sicamente por los pa¨ªses ricos), un tercio del alumnado de 15 a?os se pone nervioso al tener que hacer problemas de matem¨¢ticas y el 60% se preocupa pensando que tendr¨¢ problemas en las clases de la asignatura, seg¨²n reflej¨® la mayor evaluaci¨®n internacional, el Informe PISA, en 2012, la ¨²ltima edici¨®n que profundiz¨® en el apartado matem¨¢tico. En la entrega m¨¢s reciente de PISA, la de 2022, Espa?a aparece como el segundo pa¨ªs desarrollado con mayor ¨ªndice de ansiedad matem¨¢tica (por detr¨¢s de Italia), con un nivel de 0,37, m¨¢s del doble que la media de los pa¨ªses de la UE. El ¨ªndice de PISA se basa en las respuestas de los estudiantes a seis preguntas. Y el 95% de los chavales se sit¨²an, en dicho indicador, entre -2 y 2 puntos. Las chicas muestran m¨¢s ansiedad que los chicos en todo el mundo, y Espa?a es uno de los pa¨ªses donde m¨¢s acusada es la diferencia (0,50 puntos m¨¢s en el citado ¨ªndice).

Memoria de trabajo

Las investigaciones muestran una relaci¨®n entre mayor ansiedad matem¨¢tica y peores resultados en la disciplina, lo que ha llevado a organizaciones internacionales como la OCDE y la UNESCO a identificar el problema como un asunto crucial. Un informe elaborado para este ¨²ltimo organismo por Denes Sz¨¹cs, responsable del Centro de Neurociencia en la Educaci¨®n de la Universidad de Cambridge, e Irene Mammarella, investigadora en la Universidad de Padua, en 2020, advierte que tiene efectos perjudiciales en distintos horizontes temporales. A corto plazo, los pensamientos negativos ¨Ddel tipo no ser¨¦ capaz de entenderlo, mis compa?eros se formar¨¢n una mala opini¨®n de m¨ª o decepcionar¨¦ a mi familia¨D ¡°pueden ocupar su llamada memoria de trabajo (la capacidad mental que nos permite retener y manipular informaci¨®n en la mente)¡± haciendo a¨²n m¨¢s dif¨ªcil que resuelvan la tarea, se?ala el informe. A medio plazo, desincentiva la elecci¨®n de asignaturas optativas relacionadas con las matem¨¢ticas, lo que reducir¨¢ su rendimiento comparado con los compa?eros que las eligen. Y a largo, puede hacer que renuncien a estudios superiores en los que las matem¨¢ticas tengan peso, algo, advierten Sz¨¹cs y Mammarella, que les sucede incluso a estudiantes con buenos resultados en la asignatura a los que, sin embargo, esta les produce ansiedad.

El plan de refuerzo de matem¨¢ticas puesto en marcha este curso por el Ministerio de Educaci¨®n ¨Dtras constatar una bajada sostenida en las competencias en la disciplina, tanto en primaria como en secundaria, en diversas pruebas internacionales¨D ha comenzado por la fase de formaci¨®n del profesorado. Y uno de sus elementos clave es precisamente la atenci¨®n a la variable emocional en el aprendizaje de la asignatura. Antoni Vila, profesor de instituto y referente espa?ol en la materia, se?ala que cuando el t¨¦rmino socioafectivo se incluy¨® en la nueva normativa de la asignatura derivada de la Lomloe, dio pie a diversas malinterpretaciones, ¡°como que ya no importaban las matem¨¢ticas, sino que los ni?os fueran felices¡±. En realidad, prosigue, el objetivo es poder ¡°formar al alumnado para que sea capaz de identificar qu¨¦ emociones y actitudes le son ¨²tiles y cu¨¢les obstaculizan su avance en la educaci¨®n matem¨¢tica. Y que, una vez identificados, los sepan gestionar, porque de lo contrario solo sirven para coger una depre con el t¨ªpico pensamiento de yo no sirvo para las mates¡±.

Recomendaciones

Maria ?ngels Portilla, maestra desde hace 20 a?os y directora del colegio p¨²blico Son Anglada, en Palma, se ha especializado en el sentido socioemocional de las matem¨¢ticas y es una de las personas que est¨¢ impartiendo la formaci¨®n organizada por Educaci¨®n. ¡°Muchas veces, a los chavales que presentan ansiedad con las matem¨¢ticas lo que les pasa es que han tenido malas experiencias con la asignatura¡±, afirma la maestra, que cree que ello puede revertirse con experiencias mejores y con la forma que tengan de interpretarlas.

Las medidas que proponen Portilla y Vila, as¨ª como las que incluye el informe de la Unesco elaborado por Sz¨¹cs y Mammarella, dirigidas a docentes y familias pueden resumirse de la siguiente forma. Dar tiempo a los alumnos, porque no todos aprenden al mismo ritmo. Estar atentos a si un chaval se angustia al tener que responder ante el resto de compa?eros. Asegurarse de que otros ni?os no se burlen de quien comete un error, enfatizar que es natural tenerlos mientras se aprende, y aprovecharlos para afianzar ideas. Utilizar en las explicaciones, adem¨¢s de la comunicaci¨®n oral, otros recursos, visuales, gr¨¢ficos o manipulativos. Fomentar el debate, la discusi¨®n y el intercambio de teor¨ªas a la hora de abordar cuestiones matem¨¢ticas, entre toda la clase o en grupos peque?os. Utilizar ejemplos reales y cercanos, plantear acertijos, e ir introduciendo la dificultad, dentro de una actividad, de forma progresiva. Evitar explicar en casa a los ni?os m¨¦todos distintos a los de la escuela. Reconocer su esfuerzo y progresi¨®n matem¨¢tica, no solo el resultado. Desmontar creencias falsas, como que si no encuentran r¨¢pido la soluci¨®n a un problema es que no lo lograr¨¢n, o que las matem¨¢ticas son solo para muy inteligentes. Ser muy cuidadosos con los sesgos de g¨¦nero y poner ejemplos de mujeres ¨Dno necesariamente famosas¨D que trabajan en el campo matem¨¢tico, cient¨ªfico o tecnol¨®gico.

Para poder atender ¡°la diversidad de ritmos de aprendizaje¡±, como pide Nuria Planas, catedr¨¢tica de Did¨¢ctica de las Matem¨¢ticas en la Universidad Aut¨®noma de Barcelona, hace falta formaci¨®n, pero tambi¨¦n recursos. El plan de refuerzo del Gobierno ¨Dque ha arrancado con una partida de 90 millones de euros debido a la falta de Presupuestos Generales para 2025, y a Educaci¨®n le gustar¨ªa multiplicar por 10¨D prev¨¦, en concreto, ratios menores y desdobles espec¨ªficos en la asignatura. En educaci¨®n, coinciden Portilla y Vila, las cuestiones pocas veces dependen de un factor, sino de muchos. Para reducir la ansiedad matem¨¢tica, los docentes tambi¨¦n creen necesario incrementar el manejo que el profesorado tiene de la disciplina ¨Dsobre todo en primaria; hay investigaciones que muestran que una parte de los maestros tambi¨¦n sufren ansiedad matem¨¢tica, y que pueden contagiar al alumnado¨D, sus herramientas pedag¨®gicas ¨Dm¨¢s en secundaria¨D, as¨ª como el tiempo dedicado a la asignatura en el horario escolar.