El biling¨¹ismo, la asignatura pendiente para todos

Desde su implantaci¨®n, a primeros de siglo, la ense?anza biling¨¹e lleva protagonizando innumerables titulares sobre su eficacia, su pretendido af¨¢n de incrementar la equidad o su efecto en los sistemas educativos. Y como viene ocurriendo desde hace d¨¦cadas con casi todo lo que tiene que ver con la educaci¨®n en Espa?a, el consenso brilla por su ausencia, especialmente en lo que se refiere a las razones por las que se dan determinadas situaciones.

Esto se acrecienta por el hecho de que, hasta el momento y como reconocen todos los expertos consultados, no existen sistemas de evaluaci¨®n ni estudios comparativos e independientes que permitan conocer el impacto que est¨¢n teniendo los programas biling¨¹es de cada comunidad sobre el alumnado. La Asociaci¨®n Ense?anza Biling¨¹e (AEB) ha puesto en marcha el proyecto ENEBE. Evaluaci¨®n nacional de la ense?anza biling¨¹e en Espa?a, con la participaci¨®n de solo seis comunidades aut¨®nomas. ¡°Las comunidades son reacias a que se realicen investigaciones rigurosas sobre el rendimiento de sus programas. Es una pena porque este tipo de estudios permite obtener una serie de conclusiones muy ¨²tiles para poder abordar una mejora de los programas¡±, apunta V¨ªctor Pav¨®n, catedr¨¢tico de Filolog¨ªa Inglesa de la Universidad de C¨®rdoba, y uno de los responsables de dicho proyecto.

No se trata solo de evaluar si el programa est¨¢ funcionando, sino tambi¨¦n las repercusiones que puede estar teniendo, tras dos d¨¦cadas implantado en la educaci¨®n de los menores. ¡°Resulta inadmisible desde el plano de la b¨²squeda de la eficacia y de la mejora educativa, pero tambi¨¦n desde el de la transparencia a la que deben estar sujetas las pol¨ªticas p¨²blicas¡±, asegura Alberto ?lvarez de Sotomayor, doctor en Sociolog¨ªa y profesor en la Universidad de C¨®rdoba.

El objetivo de la equidad

?lvarez de Sotomayor es el investigador principal de EQUIBIL, un proyecto que busca analizar la igualdad de acceso y los efectos sobre el rendimiento de los programas biling¨¹es en Andaluc¨ªa. ¡°Los datos nos dicen que hay una fuerte desigualdad socioecon¨®mica y tambi¨¦n una importante brecha urbana-rural¡±, se?ala el soci¨®logo. En un estudio publicado en 2023 junto con los investigadores Juan Miguel G¨®mez-Espino y Ricardo Barbieri, ya apuntaban que los colegios biling¨¹es apenas exist¨ªan en los barrios m¨¢s deprimidos mientras se concentraban en los barrios con rentas m¨¢s altas al igual que se daban m¨¢s frecuentemente en los centros concertados (el 72%) que en los p¨²blicos (36%).

¡°La discriminaci¨®n en la implantaci¨®n del Programa Biling¨¹e de la Comunidad de Madrid (PBCM) entre zonas pobres y ricas de la regi¨®n se repite en la ciudad de Madrid, tanto en educaci¨®n primaria como en secundaria¡±, observa Miguel Mart¨ªnez, del grupo de trabajo sobre educaci¨®n biling¨¹e de la asociaci¨®n Acci¨®n Educativa. Para Mart¨ªnez, ¡°asistimos a una segregaci¨®n en cascada que estratifica al alumnado¡±, no solo por la desigual distribuci¨®n de los centros, sino tambi¨¦n por la divisi¨®n en la ense?anza secundaria madrile?a entre la llamada V¨ªa Secci¨®n Biling¨¹e, cuyos alumnos reciben al menos un 30% del curr¨ªculo en ingl¨¦s, y la V¨ªa Programa Biling¨¹e, que reciben las mismas cinco horas de ingl¨¦s que sus compa?eros pero solo una asignatura m¨¢s en esa lengua.

Y es que aunque este programa ¡°ha democratizado el aprendizaje de idiomas¡± como se?ala tajante Xavier Gisbert, presidente de la AEB e impulsor del biling¨¹ismo en Madrid, este se ha convertido en un nuevo elemento de distinci¨®n. ¡°Sigue habiendo un agravio comparativo. En Andaluc¨ªa los centros de secundaria casi todos son biling¨¹es al completo pero todav¨ªa quedan centros que tienen grupos biling¨¹es y no biling¨¹es. Y esto sigue creando guetos; el alumnado bueno es el que va biling¨¹e y el menos bueno, con condiciones m¨¢s vulnerables, que viene de un entorno socioecon¨®mico m¨¢s bajo, no son biling¨¹es¡±, reflexiona Ana Fern¨¢ndez, profesora de ingl¨¦s y coordinadora biling¨¹e en el IES Jacarand¨¢ en Brenes (Sevilla). En su centro, para intentar acabar con esa problem¨¢tica han hecho biling¨¹es todos los grupos y han huido a conciencia de desgloses por nivel. ¡°Tenemos siete primeros de la ESO, los siete hechos de forma espejo. En todos los grupos hay el mismo n¨²mero de repetidores, el mismo n¨²mero de alumnado, se van mezclando¡±, se?ala.

El debate de los contenidos

Otro de los grandes debates es sobre si se est¨¢ produciendo una bajada en la profundidad de los contenidos que se imparten en esta segunda lengua. Seg¨²n el estudio La opini¨®n del profesorado sobre el Programa Biling¨¹e de la Comunidad de Madrid, un 87,2% del profesorado cree que impartir las asignaturas en ingl¨¦s afecta negativamente al nivel de comprensi¨®n del alumnado, y un 80,7% considera que reduce la profundidad de los contenidos abordados. Unas conclusiones y un informe que, desde AEB, califican de ¡°un paso m¨¢s de la estrategia de ataque a la Comunidad de Madrid por razones ideol¨®gicas¡±.

¡°Muchas madres y padres se sienten preocupados y descontentos porque ven que sus hijos e hijas tienen dificultades con asignaturas clave debido al idioma¡±, se?ala Mar¨ªa Carmen Morillas, presidenta de la FAPA Francisco Giner de los R¨ªos, que apunta a que los programas biling¨¹es deben replantearse para garantizar que el aprendizaje de la segunda lengua no se haga a costa del resto de materias. ¡°Si un profesor no sabe c¨®mo adaptar... porque muchas veces no es simplificar los contenidos, es c¨®mo adapto, c¨®mo explico y c¨®mo hago que el alumno entienda¡±, argumenta Virginia Vinuesa, directora del m¨¢ster en Ense?anza Biling¨¹e de la Universidad Rey Juan Carlos (URJC) y otra de las responsables del proyecto ENEBE.

La falta de formaci¨®n del profesorado es uno de los caballos de batalla de los defensores de estos programas. ¡°Un buen programa de ense?anza biling¨¹e no reduce la profundidad ni el aprendizaje de los contenidos, tal y como demuestra el informe de la Comunidad de Madrid de 2018. Sin embargo eso podr¨ªa ocurrir en un programa deficiente, con profesores poco formados y con un bajo nivel de competencia ling¨¹¨ªstica¡±, incide Gisbert.

¡°No est¨¢n suficientemente formados porque las formaciones no son suficientes y porque, adem¨¢s, no hay tiempo para formarse¡±, replica Fern¨¢ndez, se?alando al que probablemente sea, a su vez, el mayor caballo de batalla de los docentes: las ratios. ¡°Si tuvi¨¦ramos la ratio mucho m¨¢s baja, tendr¨ªamos much¨ªsimo m¨¢s tiempo para esa formaci¨®n, para preparar las clases y, sobre todo, para lo m¨¢s importante: atender al alumno de forma correcta¡±, sentencia la profesora. No se trata solo de un problema de competencia ling¨¹¨ªstica de los profesores que deben acreditar un nivel suficiente y que difiere seg¨²n la comunidad aut¨®noma. ¡°Tienen que planificar las clases de forma diferente porque tienes que trabajar vocabulario, trabajar con textos en ingl¨¦s, y a la hora no solo de estructurar la clase, sino de plantear la materia al alumnado, tienen que tener la formaci¨®n para saber hacerlo¡±, explica Fern¨¢ndez.

Aqu¨ª tambi¨¦n ayuda, como apunta esta coordinadora de biling¨¹e, la figura de los auxiliares de conversaci¨®n, extranjeros destinados a un centro educativo. ¡°Les motiva much¨ªsimo y por eso es necesario que tuvi¨¦ramos m¨¢s horas de ese personal. En un centro como el m¨ªo, con casi 60 horas biling¨¹es a la semana, hay un grupo que ve al auxiliar de conversaci¨®n una semana y a lo mejor no lo vuelve a ver hasta cinco semanas despu¨¦s ¡°, lamenta Fern¨¢ndez.