Conciencia de libertad

En la entrada anterior compartimos la fundamentaci¨®n del proyecto de innovaci¨®n educativa ¡®Genera Filosof¨ªa¡¯. Una iniciativa de organizaci¨®n de la ense?anza que facilita la asistencia de personas jubiladas, del barrio de Usera en Madrid, a las clases habituales de Filosof¨ªa, Historia de la Filosof¨ªa y Psicolog¨ªa, Historia, M¨²sica, Lat¨ªn... del Instituto P¨²blico de Educaci¨®n Secundaria (IES) ¡®Pradolongo¡¯. Los ¡®mayores¡¯ se convierten en compa?eros de j¨®venes estudiantes de cuarto curso de Educaci¨®n Secundaria Obligatoria (ESO) y segundo de Bachillerato.

Finalizamos el anterior relato prometiendo narrar lo que suced¨ªa dentro de las aulas en el desarrollo de esta iniciativa, describir lo m¨¢s dom¨¦stico, las relaciones generadas y los aprendizajes logrados. De esto trata esta historia.

Trinidad Andr¨¦s Labrador, profesora de Filosof¨ªa y creadora del proyecto, entra una ma?ana en la clase de 4? de ESO y despu¨¦s de unas palabras de complicidad, acogida y preocupaci¨®n por asuntos cotidianos, dibuja un esquema en la pizarra. Se hace el silencio: ¡°...mis alumnos han aprendido que para que haya di¨¢logo hay que cuidar el silencio¡±, afirma Trinidad. Se detiene en un concepto, en este caso, ¡®libertad¡¯ y explica qu¨¦ supone ser libre y c¨®mo su ejercicio lleva a tomar decisiones. Lanza una pregunta a la clase... ¡°?Seg¨²n vosotros, elegimos con las emociones o con la raz¨®n?¡±

Se abre el debate desde la creencia, el ¡®sentido com¨²n¡¯... de que la raz¨®n es la que nos lleva a analizar con independencia lo que es mejor y sustenta nuestra libre elecci¨®n...

- Trinidad Andr¨¦s: ¡°?Eliges siempre lo que te parece mejor? ...¡±
- Alumnado: ¡°No siempre.¡±
- T.A.: ¡°?Por qu¨¦? ?Si crees que algo no es lo mejor para ti ?Aun as¨ª, lo eliges?¡±
- Alumno (1) (desde las ¨²ltimas filas de la clase): ¡°Depende de las circunstancias...¡±

- T.A.: ¡°Entonces... ?Somos libres?¡±
- Alumno (2) (de confesi¨®n musulmana, afirma categ¨®ricamente...): ¡°S¨ª.¡±
- T.A.: ¡°?Por qu¨¦?¡±
- Alumno (2): ¡°No s¨¦ profe, pero creo que s¨ª.¡±
- T.A.: ?T¨² puedes elegir no seguir los dictados que manda tu religi¨®n?
- Alumno (2): ¡°Si, otra cosa son las consecuencias.¡±

- Alumna (1) (de origen africano): ¡°Pues yo creo que... si cada vez que haces algo tienes que pensar en las consecuencias, es decir en el castigo, no eres libre. Adem¨¢s, una no elige lo que te va a marcar en la vida, tu color, tu sexo, d¨®nde naces... y todo eso ya te marca...¡±
- T.A. (prosigue...): ¡°Si no eres libre... ?Eres responsable de actos que no has podido elegir?¡±
- Alumna (1): ¡°Pues en el fondo no, profe...¡±
- T.A.: ¡°Entonces si partimos de que no hay libertad, de que nadie puede elegir porque todo est¨¢ marcado por las circunstancias con las que ha venido al mundo, convive y se ha desarrollado... ?Somos responsables de lo que hacemos? ...¡±

(Aqu¨ª se genera el primer murmullo en el aula. Se adue?a de la situaci¨®n una cierta tensi¨®n, se podr¨ªa cortar el aire.)

- Alumna (1): "Bueno profe, s¨ª y no...¡±
- T.A.: ¡°Entonces... ?Existe la posibilidad de ser medio responsable o uno es responsable o no lo es en absoluto?"
- Alumna (2) (tercia en el di¨¢logo): ¡°Yo creo que uno o es responsable o no, profe.¡±
- T.A.: ¡°Entonces ahora nos encontramos, digo yo, en que, si no hay libertad, no hay responsabilidad y si no hay responsabilidad ?Qu¨¦ es lo que diferencia a la v¨ªctima del asesino?¡±
- Alumna (2): ¡°No ves profe, por eso he dicho yo que hay libertad y por eso luego hay que asumir las consecuencias de lo que haces¡±.

Es en esta encrucijada cuando los ¡®mayores¡¯ (vecinas y vecinos del barrio) intervienen para matizar que, si bien disfrutamos de m¨¢rgenes de libertad, no somos libres totalmente. Conversan sobre lo que supuso para ellos vivir sin libertad. Renunciar a la declaraci¨®n de libertad supondr¨ªa abandonar una referencia legislativa primordial y de reivindicaci¨®n de derechos b¨¢sicos de ciudadan¨ªa. ¡ªcomenta Trinidad¡ª.

Inmersos en este di¨¢logo, Trinidad se dispone de nuevo a lanzar otra pregunta, pero... suena el timbre. A pesar de que la clase ha finalizado, los estudiantes siguen conversando, mientras nuestra profesora esboza un mapa conceptual en la pizarra con las preguntas fundamentales que se han ido planteando. A veces, no se dan cuenta de que Trinidad sale de clase y ellos siguen debatiendo.

En el siguiente audio escuchamos a Trinidad Andr¨¦s relatando esta secuencia.
En la clase siguiente se contin¨²a con las cuestiones planteadas. En este caso, se valen del art¨ªculo ¡°Los cerebros ¡®hackeados¡¯ votan¡±, publicado en ¡®El Pa¨ªs¡¯, donde se plantea que la creencia en el libre albedr¨ªo es, hoy en d¨ªa, una desventaja ya que impide concienciarnos de que nuestros cerebros est¨¢n siendo manipulados. De esta manera, surge de nuevo la posibilidad de debatir, otra oportunidad... Otra clase apasionante se abre ante ellos...

Trinidad de Andr¨¦s, comenta... ¡°Intento que mis preguntas sean para todos y para cada uno de los estudiantes, es decir que no sean una abstracci¨®n sino algo que les interpele como personas.

Para m¨ª la filosof¨ªa es una actividad que debe ayudarles a vivir, no una simple asignatura. La filosof¨ªa deber¨ªa ser un lugar, un espacio y un di¨¢logo con los que construir una pedagog¨ªa del cuidado. Siempre les digo a mis alumnos que no se nace bueno, que llegar a ser bueno es un objetivo en la vida y para eso hay que cuidar y cuidarse.¡±

Trinidad ense?a filosof¨ªa y educa en lo que significa cuidar a los dem¨¢s y cuidarse. La filosof¨ªa junto a una manera de ense?arla, con el di¨¢logo y la pregunta, puede conformar un camino donde formarse como una persona ¨¦ticamente buena, aunque transitarlo exige esfuerzo. Una diferencia evidente entre una escuela convencional y otra transformadora es que en ¡°la primera se prepara para las respuestas, mientras que la segunda lo hace, sobre todo, para hacerse preguntas, que son las puertas para el conocimiento¡± (Carbonell. La educaci¨®n es pol¨ªtica).

Esta concepci¨®n es contraria al discurso m¨¢s habitual y dominante. En nuestro contexto la preparaci¨®n para conseguir los mejores resultados acad¨¦micos, la eficiencia, la competencia, el individualismo, ¡®el particularismo¡¯ (Ortega y Gasset) ... impregnan la ¡®escuela oficial¡¯. Los responsables de la educaci¨®n olvidan o desconocen que la palabra ¡®excelencia¡¯ viene del griego ¡°arete¡± que significa, sobre todo, ser ¨¦ticamente admirable.

¡°Si nuestro sistema educativo buscara y pusiera en pr¨¢ctica la excelencia ¨¦tica, se encontrar¨ªa en el trayecto con esa otra excelencia acad¨¦mica, que no acaba de encontrar, cuando se busca a ciegas¡± ¡ªafirma Trinidad¡ª.

Los estudiantes ¡®mayores¡¯, s¨ª aportan esa otra visi¨®n de la excelencia. Est¨¢n de vuelta de la publicitada b¨²squeda de ¨¦xito personal; plantean y conversan sobre c¨®mo la solidaridad les ha salvado de muchas situaciones indeseables; lo que han aprendido en el trato con los dem¨¢s, con la Historia y de las historias contadas y vividas.

Otra de las actividades habituales desplegadas con el proyecto es la denominada ¡°Mi biograf¨ªa¡±. Cada estudiante cuenta su vida a los dem¨¢s, a partir de un relato resumido y escrito en su cuaderno; a continuaci¨®n ¡®mayores¡¯ y j¨®venes intercambiaban los cuadernos. Una de las alumnas se mostraba asombrada al tomar conciencia de que ten¨ªa ¡°una vida¡±, aunque s¨®lo de 15 a?os.

En la clase de Historia, Mar¨ªa del Mar, una de las alumnas ¡®mayores¡¯, en el desarrollo de la actividad, fue preguntada por sus compa?eros m¨¢s j¨®venes sobre lo escrito en su relato; solo diremos, que su nombre refleja la circunstancia de no haber nacido en ning¨²n pa¨ªs, hab¨ªa nacido en un barco. Era f¨¢cil observar que los estudiantes m¨¢s j¨®venes disfrutaban escuchando las explicaciones de sus compa?eras y compa?eros ¡®mayores¡¯; tomaban conciencia de qui¨¦nes eran y de qu¨¦ significaba su entorno.

Trinidad nos cuenta la siguiente an¨¦cdota... ¡°Para realizar una actividad (un programa de radio), un alumno le preguntaba a un se?or del barrio ?Qu¨¦ piensa de la arquitectura del barrio? A lo que el vecino respondi¨®... ¡®es una arquitectura de entre siestas; este barrio se construy¨® en las horas que nos quedaban libres del trabajo diario. Nosotros constru¨ªamos otras casas, pero en el rato de la siesta, los s¨¢bados y cuando ten¨ªamos tiempo, ven¨ªamos a construir las nuestras aqu¨ª¡¯.

Que los estudiantes se hayan acostumbrado a ver a los ¡®mayores¡¯ por el centro, en clase y en otras actividades, los anima a salir a la calle, a preguntar a los vecinos y descubrir que ellos, procedan o no del mismo lugar, son del barrio y est¨¢n construyendo lo que hoy es, est¨¢n forjando su historia.

La falta de ra¨ªces en su entorno m¨¢s pr¨®ximo es algo que aborda el proyecto ¡®Genera Filosof¨ªa¡¯, permitiendo definir, entre todos, la secuencia y el desarrollo de la clase; son momentos que viven como propios, algo que no se les olvida y que les confiere identidad. En una sociedad tan individualista en la que tantos chicos se sienten solos, conectarlos con los ¡®mayores¡¯, que tambi¨¦n se sienten solos, es verdaderamente prometedor.

No hay m¨¢s que observarlos c¨®mo trabajan en grupo, c¨®mo conversan, cuentan experiencias e incidentes, a veces hay que frenar a algunos abuelos en su participaci¨®n y con los relatos ¡ªcomenta Trinidad¡ª, aunque los estudiantes son muy respetuosos. ¡°Me voy acercando grupo a grupo y observo c¨®mo se relacionan; trato de modular las intervenciones. Los estudiantes m¨¢s j¨®venes dejar¨ªan hablar todo el tiempo a los mayores con sus comentarios y narraciones.

Trabajan con textos que les ayudan a conversar conjuntamente toda la clase y por grupos de trabajo. Organizan exposiciones, visitan lugares y museos... Dialogan sobre los objetos, los hechos, las circunstancias y cuestionan sus funciones, relevancia... haci¨¦ndose siempre m¨¢s y m¨¢s preguntas.

Para Trinidad ¡°pensar con¡± es la ¨²nica manera de ¡°hacer pensar¡±, lo que exige hacer y hacerse preguntas sobre por qu¨¦ dices lo que dices, cu¨¢les son las fuentes¡­ con el prop¨®sito no de ganar, sino de enriquecerse con el punto de vista del otro, comprender al que opina lo contrario y tomar el control sobre las propias opiniones. De esta manera, la educaci¨®n se transforma en un espacio de conversaci¨®n permanente, en el que el argumento sustentado y contrastado colectivamente significa todo lo opuesto al adoctrinamiento. La filosof¨ªa que se pr¨¢ctica, que se vive, ¡°engancha¡±. La filosof¨ªa que se ense?anza en el IES ¡®Pradolongo¡¯ es, sobre todo, una clase de ¡®gimnasia¡¯, aunque en este caso, del esp¨ªritu.

A lo largo de los tres ¨²ltimos cursos, entre otros muchos conceptos, tambi¨¦n han trabajado ¡®la memoria¡¯, pero estudi¨¢ndola desde distintas perspectivas. Para acercarse a su faceta psicol¨®gica cuentan con la introducci¨®n que les hace Isabel Carrasco, psic¨®loga cl¨ªnica y profesora del M¨¢ster de Psicolog¨ªa de la Universidad Aut¨®noma de Madrid. Y, m¨¢s all¨¢ de esta introducci¨®n, abordan otras perspectivas como la Memoria hist¨®rica. Para ello, ponen en marcha otra actividad: Documentar ¨C Documentir desarrollada, en un primer momento en el Museo Reina Sof¨ªa, por Cristina Guti¨¦rrez, profesora del departamento de M¨²sica, y posteriormente adoptada como parte del proyecto.

La actividad invita a los estudiantes a inventarse una historia o a relatar una historia que les haya sucedido, a que la documenten, grabando v¨ªdeos, tomando fotograf¨ªas... historias que deben ser convincentes, sean falsas o verdaderas.

Los trabajos se presentan en clase al resto de compa?eros y compa?eras que intentan averiguar la veracidad de esa historia. Encuentran la oportunidad de reflexionar sobre... ?Qu¨¦ es un documento? ?Qu¨¦ es la verdad? ?C¨®mo se manipula la informaci¨®n? y de acuerdo con este an¨¢lisis ?Qu¨¦ validez le otorgamos a la Historia y a las historias?

El paso siguiente consiste en recapacitar sobre por qu¨¦ es importante la memoria hist¨®rica. Visionan en clase el documental ¡°Cautivos en la arena¡± que muestra la salida de los refugiados espa?oles desde el puerto de Alicante, una vez acabada la Guerra Civil, y c¨®mo son recibidos en el puerto de Or¨¢n al llegar, en esa patera gigantesca que era el carguero brit¨¢nico Stanbrook.

El documental muestra las noticias de los diarios franceses de la ¨¦poca y la ola de racismo y xenofobia que se levanta contra nuestros compatriotas. Termina con la entrada en Par¨ªs de esos mismos refugiados espa?oles que luchan sin rencor por la liberaci¨®n de Francia del dominio nazi.

Son muchas las cuestiones que plantea el documental a j¨®venes y mayores. Los mayores cuentan sus experiencias durante los a?os de dictadura con carencia de libertad; los j¨®venes encuentran, de manera natural, paralelismos entre la situaci¨®n vivida por los espa?oles en las d¨¦cadas de los 30, 40, 50... y la situaci¨®n actual de otros pueblos, como el caso de los refugiados sirios. Advierten, por ejemplo, que muchos de los argumentos utilizados para justificar el rechazo a la acogida de los espa?oles en el a?o 1939, se esgrimen hoy de nuevo en referencia a los nuevos refugiados que llegan a nuestro pa¨ªs.

Los estudiantes construyen sus conclusiones y confieren valor al mantenimiento de la memoria acerca de determinados acontecimientos.

El proyecto busca tambi¨¦n la horizontalidad y la transversalidad tem¨¢tica y de habilidades. Promueve e institucionaliza la coordinaci¨®n y colaboraci¨®n entre distintos departamentos did¨¢cticos: Filosof¨ªa, M¨²sica, Lenguas Cl¨¢sicas e Historia; como hemos tenido ocasi¨®n de mostrar en este relato y en la entrada anterior del Blog.

A continuaci¨®n, os invitamos visionar los testimonios de alumnos y alumnas j¨®venes y mayores, art¨ªfices del proyecto ¡°Genera Filosof¨ªa¡±.

Toda propuesta innovadora debe incidir en el curr¨ªculo y en las relaciones que se establecen, impregn¨¢ndolos de contenidos ¨¦ticamente valiosos e inclusivos. Una propuesta t¨¦cnica que no aporte valor ¨¦tico, o que no se enfrente a un curr¨ªculo excluyente no debe considerarse educativamente innovadora.

El curr¨ªculo de una educaci¨®n b¨¢sica debe conseguir que cada estudiante se sienta parte activa de un proyecto social, ¨¦ticamente deseable, y facilitar, para ello, las herramientas que lo hagan posible en el ¡®d¨ªa a d¨ªa¡¯ y en el futuro; de esto se trata cuando hablamos de ¡®aprendizajes b¨¢sicos¡¯. Necesita ocuparse de lo valioso, de aquello que mejora la vida de cada persona y, a la vez, compatible con la mejora de las condiciones de existencia de la humanidad en el planeta.

Lo que nos lleva a la formaci¨®n de una ciudadan¨ªa comprometida en y con su entorno social, cultural, pol¨ªtico y ecol¨®gico. De esto trata el proyecto ¡®Genera Filosof¨ªa¡¯.