?Son los padres y las madres (in)competentes para educar?

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?Por fin al aire libre!: consejos para disfrutar en la calle con ni?as y ni?os seguros y tranquilos

¡°Llama la atenci¨®n que un adulto pueda ir a por tabaco, pero un ni?o no haya podido salir en todo este tiempo¡±

En una de las bibliograf¨ªas de Mar¨ªa Montessori, Rita Kramer explica que se hab¨ªa puesto de moda, entre las mujeres del siglo XIX en Italia, el juego de encender y de apagar unas cerillas para matar el tiempo, mientras los ni?os estaban siendo cuidados por una ni?era y el padre estaba ausente del hogar. Esa an¨¦cdota ilustra hasta qu¨¦ punto no se ve¨ªa la actividad educativa -por lo menos durante los primeros a?os del ni?o- como algo relevante. Educar era una tarea a la que se dedicaban principalmente los m¨¢s vulnerables, a falta de otra alternativa. Montessori explica como era corriente escuchar en las familias burguesas decir al ni?o; ¡°no te sientes en el suelo¡± o ¡°no te sientes en el sof¨¢¡±. Entonces el ni?o era un ciudadano que no ten¨ªa lugar en los espacios comunes de su propia casa. Se le decoraba de lazos y se le ataba inm¨®vil a una silla con su ni?era para que no hiciera ruido y no molestara.

Si bien es cierto que en l¡¯?mile, Rousseau hab¨ªa hablado en el siglo XVIII del ni?o como de un sujeto, no como un objeto, consideraba el Estado como su principal educador. Afirmaba que el Estado tiene un papel prioritario sobre el de los padres en el ¨¢mbito de la educaci¨®n de los hijos, puesto que la educaci¨®n de los ni?os no debe ¡°abandonarse a los prejuicios de sus padres¡±. Quiz¨¢s fue por exceso de coherencia consigo mismo que Rousseau abandon¨® a sus hijos en un orfanato. La idea rousseauniana de que los padres son incompetentes para poder educar a sus hijos y deben dejar que el Estado lo haga para ellos sigue hoy recibiendo atenci¨®n, configurando muchas de las pol¨ªticas educativas.

A inicios del siglo XX, se empiezan a multiplicar las teor¨ªas psicol¨®gicas respecto a la educaci¨®n y se ponen de moda los parvularios para ni?os desde los 3 a?os. En los EE UU, Dewey tiene sus teor¨ªas encaminadas a resolver, desde el aula, la cuesti¨®n de la educaci¨®n hacia la integraci¨®n de los millones de inmigrantes que hab¨ªan llegado a Am¨¦rica despu¨¦s de la Primera Guerra mundial. En Europa, nace el movimiento de la Educaci¨®n Nueva inspirado en gran parte en Rousseau. Las aulas de la Educaci¨®n Nueva se convierten en laboratorios de psicolog¨ªa, y la psicolog¨ªa se convierte en el vestido de dignidad de la pedagog¨ªa. Surgen todo tipo de teor¨ªas educativas elaboradas por m¨¦dicos o psic¨®logos, como Clapar¨¨de, Decroly, Piaget, Montessori, que pueden dar de pensar a los padres que la educaci¨®n es un asunto demasiado complicado para que ellos mismos puedan hacerse cargo. Los padres deben por tanto encargarlo a los especialistas, ya que ellos, s¨ª saben.

Acabada la Segunda Guerra mundial, ante el horror de los campos de concentraci¨®n, se rechaza en¨¦rgicamente la teor¨ªa de la eugenesia, se empieza a entender el poder de la educaci¨®n y los Estados adoptan progresivamente la idea de cuidar a los colectivos desfavorecidos a trav¨¦s de pol¨ªticas sociales y educativas, empezando desde la primera infancia. Como consecuencia de la Segunda Guerra mundial, los orfanatos de Europa est¨¢n llenos. La OMS encarga entonces un informe a un psiquiatra llamado John Bowlby, sobre la consecuencia de una crianza sin madre sobre la salud mental de los ni?os en los orfanatos. En su informe, publicado en 1951, Bowlby hace hincapi¨¦ en la importancia de la sensibilidad del principal cuidador para la creaci¨®n de un v¨ªnculo de apego (de confianza) entre ¨¦l y el ni?o. Nace entonces la teor¨ªa del apego, que revolucionar¨¢ el ¨¢mbito de la psicolog¨ªa infantil.

En la d¨¦cada de los ochenta, el caldo es favorable a la aplicaci¨®n de ciertas ideas neurocient¨ªficas en el ¨¢mbito de la educaci¨®n y la ciencia se convierte una vez m¨¢s en el vestido de dignidad de la pedagog¨ªa bajo la etiqueta de la ¡°educaci¨®n basada en la neurociencia¡± (brain-based education). Esa situaci¨®n da pie a las expresiones que hoy conocemos como: ¡°todo se juega de 0 a 3 a?os¡± o ¡°m¨¢s y antes es mejor¡±. Y entonces se recomienda a los padres escolarizar a sus hijos cuanto antes, se pone el ¨¦nfasis en la parte cognitiva de 0 a 3 a?os y se multiplican los m¨¦todos y los libros que hablan de la estimulaci¨®n temprana. De nuevo, los padres tienen menos protagonismo, delegando la educaci¨®n a parvularios especializados que usan m¨¦todos supuestamente basados en la neurociencia, pensando que ellos mismos no son lo suficientemente competentes para hacer ese trabajo. El apogeo de esa creencia es, en 1997, cuando Hilary Clinton, en un discurso dirigido a educadores en la Casa Blanca, dice: ¡°En el momento en que la mayor¨ªa de los ni?os empiezan la escuela infantil, la arquitectura del cerebro est¨¢ esencialmente construida.¡± Esa declaraci¨®n levant¨® un tsunami de cr¨ªticas por parte de neur¨®logos y neurobi¨®logos en todo EE UU, pues esa creencia es un ¡°neuromito¡± (una mala interpretaci¨®n de la literatura neurocient¨ªfica). El cerebro es pl¨¢stico y puede modificarse a lo largo de toda la vida y el bombardeo temprano de informaci¨®n no necesariamente favorece el aprendizaje. Esos neuromitos dan una importancia excesiva a la estimulaci¨®n cognitiva y restan importancia a la dimensi¨®n interpersonal en los primeros a?os, clave para el apego.

La disciplina social solo es posible cuando existe, previamente, una disciplina y una responsabilidad personal.

Los neuromitos han llevado a la abdicaci¨®n del ¨¢mbito familiar, a favor de la industria educativa del consejo empaquetado conformado por aquellos gur¨²s, expertos, libros o productos que dictan a los padres exactamente lo que han de hacer para que sus hijos sean exitosos y felices, y sobre todo para que coman, duerman y obedezcan. Ese enfoque educativo conductista, caracterizado por el adultocentrismo, est¨¢ orientado principalmente hac¨ªa la tranquilidad de los padres. La industria del consejo empaquetado, en b¨²squeda del ¡°manual definitivo¡± de una crianza perfecta, enfoca la educaci¨®n desde el punto de vista de los ¡°c¨®mo¡± y de los ¡°qu¨¦¡± y aleja a los padres de los ¡°para qu¨¦¡± y los ¡°por qu¨¦¡±. Contribuye, de nuevo, a despojar a los padres de su papel como primeros educadores, entregando a sus hijos a la industria del juego ¡°con botones y pilas¡± y despoj¨¢ndoles de la intuici¨®n parental y del sentido com¨²n que deber¨ªa guiar toda acci¨®n educativa.

La teor¨ªa del apego fue inicialmente criticada por el feminismo, por culpar a la mujer trabajadora de todos los males de la infancia. Pero hoy sabemos que el apego del ni?o puede hacerse tanto con el padre como con la madre. El apego es el v¨ªnculo de confianza que se establece entre el ni?o y un principal cuidador disponible y capaz de atender a tiempo sus necesidades b¨¢sicas durante los primeros a?os de vida. El ni?o con apego seguro es m¨¢s confiado, descubridor y emp¨¢tico en sus relaciones interpersonales. Hoy, esa teor¨ªa es una de las m¨¢s investigadas, reconocidas y establecidas en el ¨¢mbito de la psicolog¨ªa del desarrollo, se ha convertido en el enfoque por excelencia para entender el desarrollo del ni?o y est¨¢ siendo utilizada como base y premisa de la mayor¨ªa de las investigaciones y pol¨ªticas sociales y de educaci¨®n infantil en gran parte de los pa¨ªses desarrollados.

Hacer creer a los padres que la h¨ªperestimulaci¨®n durante los tres primeros a?os de vida es m¨¢s importante que la atenci¨®n afectiva y convencerles de la necesidad de una escolarizaci¨®n temprana ha contribuido a adormecer la conciencia de ser principales educadores y puesto en entredicho su vocaci¨®n y su competencia educativa, gener¨¢ndoles agobio e inseguridad personal. Esas creencias han despojado a los padres de su rol, reduci¨¦ndoles a meros estimuladores y animadores de ludoteca que ni gozan, ni disfrutan de la belleza de su misi¨®n.

Esa creencia influy¨®, como es l¨®gico, en la cuesti¨®n de la conciliaci¨®n. Si los ni?os no necesitan a sus padres, entonces m¨¢s vale delegar ese cuidado y escolarizarlos desde los 4 meses. Si el ni?o est¨¢ mejor en el colegio, ?para qu¨¦ necesitamos una baja de maternidad o de paternidad m¨¢s larga? Entonces los ¨²nicos argumentos que nos quedan son invocar el derecho de la mujer a tenerla, o la obligaci¨®n del var¨®n a cuidar de sus hijos para erradicar el machismo. Hoy sabemos que la rotaci¨®n del principal cuidador es uno de los factores que interfiere en la creaci¨®n del v¨ªnculo de apego. Pero preferimos prohibir la transferibilidad de las bajas, porque es m¨¢s af¨ªn a nuestras mentalidades igualitaristas. En definitiva, las necesidades del ni?o, que deber¨ªan ser el principal protagonista de la cuesti¨®n, se relegan al segundo plano en un debate ideol¨®gico esencialmente adultoc¨¦ntrico.

?Qu¨¦ es la sensibilidad? La sensibilidad (instinto maternal, paternal) es un mecanismo del que dispone la naturaleza para ayudarnos a tomar conciencia de nuestra responsabilidad como primeros educadores, para que seamos capaces de sintonizar con las necesidades reales de nuestros hijos. ?Deber¨ªa ser suficiente con el sentido del deber? Si, pero la naturaleza es generosa y nos facilita el trabajo. Sin embargo, no es suficiente tener ese regalo. Esa sensibilidad se desarrolla a base de pasar tiempo con nuestros hijos, d¨¢ndonos cuenta de lo que necesitan para su buen desarrollo. En ese sentido el confinamiento ha sido y est¨¢ siendo una oportunidad ¨²nica para desarrollar esa sensibilidad maternal y paternal, para consolidar el v¨ªnculo de apego / de confianza con cada uno de ellos. En ese sentido, nuestra mirada es clave para transmitirles una actitud positiva y confiada hac¨ªa el mundo que nos rodea.

Por ¨²ltimo, no ir¨ªa mal recordar, en tiempos de des-confinamiento, que la disciplina y la responsabilidad social, tanto por parte de los padres como de los ni?os, no surge de ¡°la nada¡±, ni de llenar la calle de personas uniformadas repartiendo multas, ni de las instrucciones del ¡°BOE de cada d¨ªa¡±. La disciplina social solo es posible cuando existe, previamente, una disciplina y una responsabilidad personal. Y la responsabilidad personal solo es posible cuando asumimos que la persona que act¨²a es competente, racional, consciente y libre de asumir las consecuencias de sus acciones. Montessori lo ilustraba con un hermoso ejemplo. Explicaba como era posible que un grupo de personas se queden en silencio ante un concierto. Nos recordaba que el silencio colectivo no es, o por lo menos no deber¨ªa jam¨¢s de ser, el mero resultado de la imposici¨®n colectiva de una norma. En ese caso, la disciplina colectiva es la suma de la disciplina personal de cada uno de los que escucha en silencio. Es el resultado del que ha desarrollado la fortaleza personal y el autocontrol, del que entiende lo que acontece y tiene sensibilidad para apreciar la belleza y la armon¨ªa del sonido del conjunto de todos los instrumentos que se oyen en la pulcritud del silencio.