¡°La gram¨¢tica tiene una importancia exagerada en la ense?anza del ingl¨¦s¡±

Un primer vistazo a la bibliograf¨ªa de Scott Thornbury, profesor y formador de docentes con m¨¢s de tres d¨¦cadas de experiencia, arroja la err¨®nea conclusi¨®n de que es un ferviente defensor de la gram¨¢tica. Entre los libros y art¨ªculos acad¨¦micos de este experto en la ense?anza del ingl¨¦s, nacido en Nueva Zelanda y afincado en Barcelona, figura una larga ristra de textos sobre c¨®mo enfrentarse a la tan temida gram¨¢tica. Su ¨²ltimo t¨ªtulo, 101 preguntas sobre gram¨¢tica, editado por Cambridge University Press, recoge las dudas m¨¢s frecuentes que los profesores de ingl¨¦s, experimentados y novatos, se preguntan unos a otros en foros, charlas o en redes sociales: ?qu¨¦ es una preposici¨®n?, ?cu¨¢l es la diferencia entre for y since?...

M¨¢s informaci¨®n

?Qu¨¦ debe saber un profesor para dar una clase biling¨¹e? Con un buen nivel de ingl¨¦s no basta

Deberes, ?un problema de cantidad o de calidad?

Thornbury critica, sin embargo, el excesivo peso que el estudio de los aspectos formales del idioma tiene en la ense?anza del ingl¨¦s. Su inter¨¦s, m¨¢s centrado en la metodolog¨ªa, le llev¨® a ser el cocreador del movimiento Dogme, una filosof¨ªa de ense?anza que se desarroll¨® como un ¡°ant¨ªdoto al enfoque centrado en la gram¨¢tica y los materiales¡±. El experto viaj¨® la semana pasada a Liverpool para participar en la conferencia anual que organiza la Asociaci¨®n Internacional de Profesores de Ingl¨¦s como Lengua Extranjera (IATEFL, por sus siglas en ingl¨¦s), un megaevento con m¨¢s de 500 charlas y talleres en el que participan cada a?o unos 3.000 profesionales de 100 pa¨ªses diferentes y al que EL PA?S acudi¨® invitado por Cambridge Assessment English. All¨ª, ante un auditorio de m¨¢s de 800 personas, Thornbury desgran¨® las claves para atajar uno de los grandes problemas que se da en cualquier aula de ingl¨¦s: ¡°En la mayor¨ªa de las clases, la interacci¨®n se produce solo porque el profesor hace preguntas. Hay que solucionar esa asimetr¨ªa¡±.

Pregunta. ?La gram¨¢tica es todav¨ªa la parte m¨¢s dif¨ªcil de entender para los estudiantes y de ense?ar para los profesores?

Respuesta. No lo creo. Claro que es dif¨ªcil, en muchos aspectos es distinta a la del espa?ol. Pero cuando preguntas a los estudiantes cu¨¢l es su mayor dificultad con el ingl¨¦s, para los alumnos espa?oles suele ser tener fluidez y hablar. Lo que ocurre es que la gram¨¢tica es todav¨ªa el estado por defecto en la ense?anza del ingl¨¦s. Cuando piensas en un idioma, piensas en la gram¨¢tica. Los estudiantes, las familias¡­ piensan en ello. Pero aprender un idioma no es solo aprender la gram¨¢tica. Creo que tiene una importancia exagerada. En cualquier caso, como ocupa un espacio tan central en la mente de la gente, cuando se ense?a ingl¨¦s hay que lidiar con ella.

P. ?C¨®mo se ense?a, entonces?

R. Como formador de profesores, siempre intento buscar f¨®rmulas para hacer que la ense?anza de la gram¨¢tica sea, de alguna manera, invisible. A trav¨¦s de actividades y ejercicios que consistan sobre todo en hablar e impliquen utilizar la gram¨¢tica, pero de forma que los estudiantes no sean tan conscientes de ello. Se trata de activar la gram¨¢tica pasiva que tienen, de ense?arla cuando el estudiante la necesita. Por eso tienes que crear un entorno y una situaci¨®n en la que vayan a necesitarla para comunicarse.

Uno de los mayores errores que cometen profesores, instituciones, autoridades educativas¡­ es ense?ar gram¨¢tica cuando los alumnos son todav¨ªa demasiado peque?os. Los ni?os no tienen el equipamiento cognitivo necesario para lidiar con conceptos complejos como el pasado indefinido o la modalidad. Esos son t¨¦rminos muy sofisticados que incluso los adultos no llegan a entender. Ense?ar esto a los ni?os de forma expresa es contraproducente. Los m¨¢s peque?os deber¨ªan estar experimentando, inmersos en el idioma, tanto como sea posible. A trav¨¦s de juegos, canciones, v¨ªdeos¡­ Y luego, cuando necesiten expresarse, el profesor deber¨ªa estar formado en t¨¦cnicas para ense?ar la gram¨¢tica en ese momento de necesidad. Es una forma reactiva de ense?ar, el profesor trabaja desde atr¨¢s.

P. ?Por qu¨¦ nos hemos enfocado tanto en la gram¨¢tica? Llevamos tiempo hablando de la revoluci¨®n comunicativa y de c¨®mo el sistema ha evolucionado hacia metodolog¨ªas m¨¢s centradas en ense?ar a hacer cosas con el idioma, no tanto en su estudio formal...

R. La revoluci¨®n comunicativa nunca sucedi¨®. En realidad s¨ª ocurri¨®, dur¨® una d¨¦cada, y despu¨¦s hubo una contrarrevoluci¨®n. La noci¨®n de la gram¨¢tica est¨¢ arraigada en la conciencia de la gente. Y en pa¨ªses como Espa?a, donde se ense?a castellano a alumnos que hablan espa?ol, precisamente se empieza por ense?ar la gram¨¢tica. Pero cuando los ni?os espa?oles aprenden la gram¨¢tica del castellano, ellos ya pueden hablar en ese idioma. Deber¨ªamos seguir el mismo proceso cuando se aprende una segunda lengua. Hay que comenzar intentando hablar en ese idioma; despu¨¦s viene la gram¨¢tica para ordenarlo todo. Pero s¨ª, si miras cualquier libro, cualquier curso, ves que hay un mont¨®n de gram¨¢tica. Mucha m¨¢s de la necesaria. Y ese es otro tema. Ense?amos m¨¢s gram¨¢tica de la que hace falta. Para expresarte en ingl¨¦s no necesitas demasiados tiempos verbales, puedes arregl¨¢rtelas muy bien con una peque?a cantidad de gram¨¢tica. No hace falta ense?ar todo el sistema. Ese es otro error que cometen las autoridades educativas al elaborar el curr¨ªculo: intentan incluirlo todo y no todo es realmente importante.

P. ?Cu¨¢l es la importancia de la formaci¨®n de los profesores?

R. Es clave. Para ser profesor de ingl¨¦s necesitas, en primer lugar, un buen dominio del idioma que ense?as (y eso no significa que debas ser un hablante nativo), pero tambi¨¦n tienes que saber sobre el lenguaje. Y aqu¨ª es cuando entra en juego la gram¨¢tica. Necesitas saber c¨®mo funciona el lenguaje y tener una base de teor¨ªa ling¨¹¨ªstica. Los profesores nativos no tienen esta parte porque no han tenido que estudiar la lengua desde un punto de vista te¨®rico, as¨ª que ah¨ª tienen una desventaja. El tercer elemento son las habilidades pedag¨®gicas, que se consiguen a trav¨¦s de la experiencia, pero tambi¨¦n de la formaci¨®n.

P. En Espa?a llevamos varios a?os desarrollando programas biling¨¹es en los colegios, pero una queja com¨²n de los docentes es que no reciben formaci¨®n suficiente.

R. Si hablamos de un contexto CLIL [Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras, el sistema impulsado por la Uni¨®n Europea que se utiliza en los colegios biling¨¹es en Espa?a y que propone aprender ingl¨¦s a trav¨¦s de otras asignaturas impartidas en ese idioma], en el que se ense?an otras asignaturas como Geograf¨ªa o Historia a trav¨¦s del ingl¨¦s, a?adimos un cuarto elemento: se necesita un conocimiento y una habilidad con el idioma, pero tambi¨¦n un conocimiento sobre la asignatura que se imparte. Esto est¨¢ generando una exigencia a?adida sobre los profesores. A eso, adem¨¢s, hay que sumarle la metodolog¨ªa. Porque para ense?ar en ingl¨¦s no se trata solo de tener un buen nivel de ingl¨¦s. Necesitas t¨¦cnicas y habilidades pedag¨®gicas para que ese conocimiento sea accesible para los alumnos. Es un reto y es dif¨ªcil, sobre todo si no tienes una confianza absoluta en tu propio nivel de ingl¨¦s. Hay que dar mucha formaci¨®n. Creo que en Espa?a se est¨¢ haciendo, pero es un proceso de toda una generaci¨®n.

P. Cuando se habla de aprender ingl¨¦s, todas las partes involucradas (el sistema, los alumnos, las familias) tienen ciertas expectativas sobre el resultado final de ese proceso. Pero a veces se critica que esas expectativas no son del todo realistas. ?C¨®mo pueden los profesores enfrentarse a esto?

R. Este es uno de los desaf¨ªos de los docentes. Y no se trata solo de las expectativas poco realistas de las familias o del resto de las partes involucradas. Tambi¨¦n hablamos de las expectativas que generan los ex¨¢menes, que es el otro elefante en la habitaci¨®n. Los ex¨¢menes tienen un impacto enorme en lo que se ense?a. En Espa?a, la buena noticia es que en los ¨²ltimos a?os ex¨¢menes como la Selectividad est¨¢n cambiando, se est¨¢ mejorando por ejemplo la parte del speaking. Si la expresi¨®n oral no se eval¨²a, nadie la va a practicar en el aula porque es dif¨ªcil organizar ese tipo de actividades en una clase grande. Pero si entra en el examen, s¨ª. Ese es un ejemplo de un efecto positivo que pueden tener lo ex¨¢menes. Pero si las pruebas se centran solo en la gram¨¢tica, tendr¨¢n un impacto negativo. Y las expectativas dependen mucho de aquello sobre lo que se va a evaluar a los alumnos.

Por otro lado, la gente tiene que ser muy realista con lo que significa aprender un idioma. Por ejemplo, si los ni?os empiezan a estudiar ingl¨¦s en los colegios p¨²blicos con seis a?os pero reciben una o dos clases a la semana (es decir, unos 90 minutos), no se van a conseguir avances r¨¢pidos. Aprender¨¢n algunas palabras, los colores, los d¨ªas de la semana¡­ pero luego lo olvidar¨¢n. Es un proceso muy lento. Las expectativas tienen que ser realistas y deben tener en cuenta la cantidad de tiempo que se va a dedicar a aprender ingl¨¦s. Ese tiempo no es un elemento con mucho peso en la mayor¨ªa de los curr¨ªculos educativos, excepto en los entornos CLIL. Por lo tanto, hay que ser paciente. Aprender un idioma es dif¨ªcil y la gente quiz¨¢s tendr¨ªa que rebajar un poco sus expectativas.

P. ?Ponemos demasiado peso sobre los hombros de los docentes? Cuando algo no funciona, se suele mirar en primer lugar al profesor.

R. Es algo universal. El nivel de respeto que reciben los profesores var¨ªa de un pa¨ªs a otro, pero una de las razones por las que Finlandia siempre ocupa las primeras posiciones en el informe PISA es porque la profesi¨®n docente es muy respetada, los profesores reciben una formaci¨®n extensa, se les selecciona, est¨¢n bien pagados¡­ Hay una correlaci¨®n muy fuerte entre el nivel de respeto que reciben los profesores de la sociedad y lo bien que los alumnos lo hacen en las pruebas PISA. Espa?a est¨¢ en la mitad. Creo que a los profesores m¨¢s o menos se les respeta. Las familias, adem¨¢s, son conscientes de que hacer ex¨¢menes de forma constante es contraproducente porque si te pasas todo el tiempo evaluando no puedes dedicar mucho a ense?ar. Y tambi¨¦n hay una creciente conciencia acerca de los deberes. Se est¨¢n produciendo ciertos cambios de actitud y eso es muy saludable.

P. Hay otro debate abierto sobre la diversi¨®n y el entretenimiento en clase. ?Cu¨¢l deber¨ªa ser su papel en la ense?anza del ingl¨¦s?

R. La diversi¨®n puede ser un motor positivo si contribuye a involucrar a los estudiantes, a que mantengan su atenci¨®n y su inter¨¦s en el idioma y en aprender. Pero puede tener un efecto negativo si les distrae, si se trata de solo juego y nada de trabajo. Ese es tambi¨¦n uno de los peligros de la tecnolog¨ªa. Mucha de la que se utiliza para ense?ar idiomas se centra solo en la diversi¨®n, pero no tiene niveles altos de implicaci¨®n cognitiva. La diversi¨®n en clase tiene que ser facilitadora, no un elemento de distracci¨®n. Y hay cierta condescendencia cuando decimos que los ni?os tienen que estar siempre haciendo actividades divertidas.