Los matem¨¢ticos advierten del insuficiente nivel de parte del profesorado que imparte la asignatura

Los matem¨¢ticos est¨¢n preocupados por el ¡°insuficiente¡± nivel de conocimientos en la materia que, en su opini¨®n, tiene parte del profesorado, tanto de secundaria como de primaria, que imparte la asignatura. Un informe al que ha tenido acceso EL PA?S, elaborado por el Comit¨¦ Espa?ol de Matem¨¢ticas (Cemat), el organismo que aglutina a las principales entidades matem¨¢ticas, a petici¨®n del Ministerio de Educaci¨®n, concluye que se trata de un problema estructural provocado, de un lado, por el decreciente n¨²mero de graduados en la carrera de Matem¨¢ticas que se decanta por la docencia. Y, del otro, por el bajo grado de profundizaci¨®n en la disciplina que se pide a los futuros maestros, y el inadecuado sistema para formar e incorporar a los institutos a aquellos que, habiendo estudiado otras titulaciones universitarias, acaban ense?ando matem¨¢ticas. El Cemat propone para solucionarlo cambios en la formaci¨®n inicial, las oposiciones y la formaci¨®n continua del profesorado. Algunas de las propuestas del documento, como las referentes al plan de refuerzo del alumnado en matem¨¢ticas, ya han sido incorporadas por Educaci¨®n, que tiene previsto abordar este curso la reforma de la profesi¨®n docente.

La base del problema es que, a diferencia de lo que ocurr¨ªa hace a?os, cada vez menos graduados eligen el camino de la docencia ante las atractivas ofertas laborales que tienen de otros sectores, como el de las finanzas. Un fen¨®meno que tambi¨¦n se da en otras ramas STEM (acr¨®nimo de ciencia, tecnolog¨ªa, ingenier¨ªa y matem¨¢ticas), como Inform¨¢tica, y explica las dificultades cada vez mayores de los centros para cubrir las plazas de estas especialidades.

El informe, firmado por siete autores ¨DBerta Barquero, Alfonso Carriazo, Manuel de Le¨®n, Antonio Moreno, Juan Jos¨¦ Mu?oz, Nuria Planas, y Luis Jos¨¦ Rodr¨ªguez¨D, se trabaj¨® durante meses buscando el consenso, y fue ratificado por el comit¨¦ ejecutivo del Cemat, donde est¨¢n representadas 15 entidades matem¨¢ticas, desde la Real Sociedad Matem¨¢tica Espa?ola a la Federaci¨®n Espa?ola de Profesores de Matem¨¢ticas, pasando por la Conferencia de Decanos de Matem¨¢ticas. El dictamen se?ala que, seg¨²n los datos del ¨²ltimo Informe PISA, la evaluaci¨®n internacional que organiza la OCDE, solo el 48% del profesorado espa?ol que ense?a matem¨¢ticas en secundaria estudi¨® dicha carrera. La escasez de docentes STEM se da en muchos otros pa¨ªses de la UE, seg¨²n la Comisi¨®n Europea. Pero el Informe PISA sit¨²a el porcentaje espa?ol ¡°lejos de las tasas de pa¨ªses que obtuvieron mejor resultado en competencia matem¨¢tica, entre los que figuran, dentro de nuestro entorno europeo, Finlandia y Letonia (60%), Estonia (65%), Irlanda o Gran Breta?a (70%)¡±, se?ala el documento.

Los profesores de matem¨¢ticas que se graduaron en dicha especialidad est¨¢n siendo remplazados de forma creciente, prosigue el informe, por docentes que estudiaron otras carreras. En los planes de estudios de algunas de ellas ¨Del informe menciona ejemplos como Qu¨ªmica o Econom¨ªa¨D ¡°las materias relacionadas con las matem¨¢ticas representan a lo sumo un 5% de los cr¨¦ditos a cursar, esto es 12 cr¨¦ditos en el mejor de los casos¡±. Y dado el dise?o del m¨¢ster de secundaria, que es obligatorio para quienes van a dar clase en el instituto, prosigue el informe, ¡°es dif¨ªcil que estudiantes que provienen de grados diferentes del de Matem¨¢ticas puedan adquirir las competencias para ser un docente de matem¨¢ticas competente solamente con las que se potencian en el m¨¢ster¡±. Lo cual, agregan, tiene como consecuencia ¡°un problema de insuficiente formaci¨®n matem¨¢tica en parte del profesorado¡±.

Poco filtro

La falta de la especialidad hace, adem¨¢s, que el filtro de las oposiciones sea especialmente poco eficaz en el caso de las matem¨¢ticas. ¡°Tras cada proceso selectivo se elaboran listas de acceso al funcionariado interino con aquellos aspirantes que no superan el proceso. En el caso de matem¨¢ticas, lo habitual es que esas listas se agoten, es decir, que todos los aspirantes participantes en los diferentes procesos selectivos acaban dando clase de matem¨¢ticas. Y todos aquellos que no superaron la primera fase de las oposiciones (la mayor¨ªa) sobre conocimiento matem¨¢tico, lo hacen tambi¨¦n sin que se haya evaluado adecuadamente su formaci¨®n did¨¢ctica¡±. Parad¨®jicamente, el profesorado que accede a las aulas por esta v¨ªa est¨¢ ¡°exento de la evaluaci¨®n de su pr¨¢ctica docente, que solo se realiza a quienes s¨ª completaron con ¨¦xito todo el proceso selectivo¡±. Y la presi¨®n por cubrir los agujeros del sistema lleva a que las comunidades aut¨®nomas ¡°convoquen a veces bolsas auxiliares con car¨¢cter de urgencia, en las que incluso admiten aspirantes sin el m¨¢ster de profesorado de secundaria¡± (algo que tambi¨¦n sucede en otras especialidades STEM).

¡°Evidentemente¡±, afirma el Cemat, ¡°hay excelentes profesoras y profesores que, sin tener la especialidad, se han formado en matem¨¢ticas y did¨¢ctica de las matem¨¢ticas para desarrollar una ¨®ptima educaci¨®n matem¨¢tica en el aula. Pero este no es el caso de quien no tiene formaci¨®n inicial en matem¨¢ticas ni en did¨¢ctica de las matem¨¢ticas y se encuentra en la cola de una lista de interinidades por no haberse preparado, a sabiendas de que, aun as¨ª, tendr¨¢ trabajo¡±.

Compensar las carencias de partida requerir¨ªa una buena formaci¨®n continua. Pero en Espa?a ¡°no se han desarrollado hasta el momento planes sistem¨¢ticos que aborden la formaci¨®n del profesorado que ya est¨¢ en ejercicio¡±, indica el Cemat, que propone crear un centro para la ense?anza de las matem¨¢ticas, como ya tienen Alemania, Inglaterra, Suecia o Noruega, que podr¨ªa desarrollarlos. Y a pesar de que el nuevo curr¨ªculo derivado de la actual ley educativa, la Lomloe, ya se ha implantado en todos los cursos ¡°sigue sin existir un plan de formaci¨®n que acompa?e la reforma curricular¡±, y ¡°cada comunidad aut¨®noma est¨¢ haciendo su interpretaci¨®n y aplicaci¨®n, con distintas visiones¡±, a?aden.

Lagunas en Primaria

El Cemat tambi¨¦n plantea advertencias sobre la formaci¨®n matem¨¢tica de los maestros de infantil y primaria, gran parte de los cuales llegan a dichas carreras sin haber recibido clases de matem¨¢ticas en los cursos anteriores. Seg¨²n un estudio, solo una cuarta parte del alumnado de magisterio procede del Bachillerato cient¨ªfico. Y seg¨²n otra investigaci¨®n, centrada en Catalu?a, solo el 64% hab¨ªa completado alg¨²n tipo de Bachillerato; un 31% proced¨ªa de la FP y un 5%, de otras v¨ªas. Los autores plantean establecer un examen de acceso a las carreras de Educaci¨®n que eval¨²e las competencias matem¨¢ticas. ¡°En los ¨²ltimos a?os, el n¨²mero de sistemas educativos europeos que han establecido procedimientos de selecci¨®n previos a la entrada a las instituciones de formaci¨®n inicial docente no ha dejado de incrementarse¡±, se?alan, y citan los casos de B¨¦lgica (en la regi¨®n flamenca), Reino Unido (en Inglaterra y Gales), Pa¨ªses Bajos y Portugal.

El Ministerio de Educaci¨®n puso sobre la mesa la posibilidad de dicho examen en enero de 2022. Pero el Gobierno la acab¨® descartando ante la oposici¨®n de las universidades (que desautorizaron a sus propias facultades de Educaci¨®n, que hab¨ªan apoyado la prueba). En Catalu?a y Baleares s¨ª existe dicha prueba, y el porcentaje de quienes la superan (se eval¨²an la competencia comunicativa, el razonamiento cr¨ªtico y la competencia matem¨¢tica), un 55% y un 69% respectivamente en 2023, parecen indicar que tiene sentido hacerla. Una vez dentro de la carrera, el n¨²mero de cr¨¦ditos dedicados a la formaci¨®n en matem¨¢ticas y su did¨¢ctica se sit¨²a en el caso de Educaci¨®n Infantil normalmente en 6 (un 2% del total) y en Educaci¨®n Primaria en 18 (un 6% del total).

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